问题为导向的教学结合模拟教学在重症医学教学中的应用分析

滕琰

西安交通大学医学院第一附属医院重症医学科，陕西西安710061

重症医学科室收治的患者不仅病情危重，而且疾病进展快速，病死率较高，所以该科室的诊疗活动与患者的生命安全息息相关。而患者家属维权意识不断提高，对低年资医生的信任度降低[1]，给重症医学医师与护士提出了挑战，如何才能提高处理危重症患者的能力，成为重症医学的研究热点。重症医学教学中传统教学以带教老师讲课、查房为主[2]，但过于单一的教学模式难以满足新时期的需求。问题为导向的教学（PBL）模式在医学院及其他领域均有广泛的应用[3]，但在重症医学教学中的报道相对少见。该次就2016年1月—2020年12月西安交通大学第一附属医院重症医学科、外科ICU、西安交大一附院长安区医院重症医学科轮转医师40名作为研究对象，进行了比较研究，旨在探究PBL结合模拟教学的价值，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择重症医学专业轮转医师40名为研究对象，纳入医师自愿配合研究，以随机数字表法分为两组，每组20名。对照组：男性7名、女性13名；年龄24～49岁，平均（34.48±2.54）岁；本科或硕士8名、博士研究生12名。观察组：男性6名、女性14名；年龄23～49岁，平均（34.37±2.44）岁；本科或硕士9名、博士研究生11名。两组医师性别与年龄及学历上对比差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

对照组选择传统教学法结合模拟教学，观察组选择PBL结合模拟教学，具体如下：①PBL教学：带教老师将教学大纲相关要求作为蓝本，结合典型的病房案例，提前将PBL案例准备妥当，所有带教老师在课前开展备课与讨论。比如将休克与急性呼吸衰竭作为PBL典型案例，可将其分为3个部分，在第1次PBL时将案例发给轮转医师，并要求他们自行分组，3～4名/组，要求他们对案例提出诊断相关问题，交由专人对问题分配。通过相关文献的查阅，要求他们在第2次PBL教学时，讨论问题，并进行解答。同时提出治疗相关问题，而第3次PBL教学时，完成上次相关问题的解答与案例总结；在讨论阶段，轮转医师将自己查询的信息分享给大家，经补充讨论得到问题答案；讨论结束，轮转医师对讨论结果进一步整理与总结，而带教老师则对关键问题、知识点进行点评。②模拟教学：医师对PBL案例学习结束后，间隔1周后在该院开展类似病例的模拟演练，比如病情危重程度的快速诊断与处理、鉴别诊断、医患沟通及团队协作等方面的内容。③总结与评价：带教老师与轮转医师将PBL案例与模拟案例相关的目标、问题等进行归纳和总结，及时反馈轮转医师的学习情况。在开展教学前与教学后对轮转医师进行模拟人考核与问卷调查，主要从教学方法、学习兴趣评价。④摸底问卷与考核：在分组前对纳入研究的医师进行摸底问卷调查，主要了解他们对PBL教学、模拟教学的认知程度，主动学习的兴趣及学习能力、学习效果等评价。对纳入研究的医师完成模拟病例考核，记录考核成绩。为了确保纳入研究的医师均可获取同等的师资，对参加该次研究的所有带教老师均进行PBL教学、模拟教学的培训。

1.3 观察指标

两组教学前与教学后进行教学方法、学习兴趣调查，比较两组调查结果及对教学满意程度。

1.4 评定标准

教学结束，轮转医师对教学进行满意度评价，评分0～100分，评分越高表明对教学越满意，其中＞90分为非常满意、70～90分为基本满意、＜70分为不满意，满意率=非常满意率+基本满意率。

1.5 统计方法

2 结果

2.1 两组轮转医师教学前后教学方法调查结果比较

两组轮转医师教学前在教学方法的调查结果比较差异无统计学意义（P＞0.05）；教学后，观察组轮转医师在教学方法上知晓PBL教学方法、参加过PBL教学、知晓模拟教学法、参加过模拟教学上百分比均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组轮转医师教学前后教学方法认知参与情况对比[n(%)]

2.2 两组轮转医师教学前后学习兴趣调查结果比较

两组轮转医师教学前在学习兴趣的调查结果比较差异无统计学意义（P＞0.05）；教学后，观察组轮转医师在在学习兴趣上对ICU知识感兴趣、能主动学习与查阅资料、主动回答问题、讨论或讲课时注意力集中上百分比高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表2。

表2 两组轮转医师教学前后学习兴趣对比[n(%)]

2.3 两组轮转医师对教学满意程度比较

观察组轮转医师对教学满意率明显高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表3。

表3 两组轮转医师对教学满意程度对比[n（%）]

3 讨论

重症医学科室内收治的患者病情较重，相关的诊疗活动与患者的生命安全息息相关，稍有不慎就会诱发医患纠纷，不利于医院、学科和个人的发展[4]。从过去临床实践及文献报道中看出，当前我国重症医学科住院医师教学工作有很多问题，对带教老师提出了更多的要求，但同时带教老师有着繁重的临床工作，因此需要有效的带教方法[5]。近几年，从重症医学科室轮转医师的学习途径看出，主要有管理患者、自学、查房与科内讲座、文献阅读等[6]，但这些途径学习方式相对被动，动手操作机会少，无法保障轮转医师真正学习掌握轮转要求的病种[7-9]。为了提高轮转医师的学习兴趣与主动性，有必要探索一类更为有效的教学方式。

该次就该院重症医学专业轮转医师40名进行分组研究，对照组选择传统教学法结合模拟教学，观察组选择PBL结合模拟教学，结果显示两组轮转医师教学前在教学方法、学习兴趣两个方面比较结果相近（P＞0.05），教学后调查显示观察组轮转医师在教学方法上知晓PBL教学方法、参加过PBL教学、知晓模拟教学法、参加过模拟教学上百分比均高于对照组（P<0.05），同时在学习兴趣上对ICU知识感兴趣、能主动学习与查阅资料、主动回答问题、讨论或讲课时注意力集中上百分比高于对照组（P<0.05）；观察组轮转医师对教学满意率明显高于对照组（P<0.05）。PBL教学模式以问题为核心，促使学生主动提问及解决问题，从该过程中获取综合性的知识与技能。在重症医学科开展PBL教学，不仅可解决既往未真正管理典型案例的问题，还可能促进轮转医师主动参与，从而提高他们的主观能动性[10-11]。模拟教学则主要是采取模拟技术与高仿真模拟人实施真实场景再现，这种教学模式可提供安全的教学环境，可避免轮转医师因技术或经验缺乏所致的意外事件，同时利用场景模拟的方式，可促进轮转医师逐步过渡到复杂的临床挑战，加上医师体验式教学，可及时评价与反馈，对他们解决紧急问题、医患够沟通、团队协作等方面的能力也有明显提升[12-14]。从有关文献报道中发现，PBL教学模式与模拟教学模式多用于医学院学生、实践操作培训等，而在重症医学教学中则十分少见[15-17]，这主要在于重症医学科室有着自身的特殊性，患者危重，如何发挥这两种教学模式的优势，还有待进一步探究。通过调查发现，PBL结合模拟教学应用过在重症医学教学中，可明显提高轮转医师对教学方法的了解，促进其积极参与其中，进而促进他们的学习兴趣提升，不断巩固知识[18]，积极实践，最终提高了教学成果，促使轮转医师对教学更满意。

综上所述，重症医学教学中开展PBL结合模拟教学，相比传统教学结合模拟教学，一方面可明显提高轮转医师在教学方法与学习兴趣方面的成效，另一方面还可提高轮转医师对教学的满意程度，值得在重症医学教学中应用。