部编版教材课后小练笔的教学思考

吕铖

【摘要】《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出，语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的核心任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。针对部编版教材的编写特质，教师可以从明确目标、延展过程、强化交流三个方面，对部编版教材课后小练笔习题进行强化实践，为学生表达能力的提升奠定基础。

【关键词】编排特质;课后练笔;部编教材;语文要素

部编版教材十分关注对学生语言表达能力的培养，课后习题中编排了大量以语言表达训练为主要形式的课后小练笔，这不仅成为单元课文与习作之间的有益补充，也推动了学生迁移和运用能力的提升[1]。纵观部编版教材中的表达类练习题，其都体现了以下特点。首先，语文要素指向明确。每篇课文中的课后习题都积极与单元语文要素聚合，是对语文要素分布训练的层次体现。其次，练习的密度较大。教材通过课后思考题的形式，丰富了学生练习表达的渠道，几乎每个单元至少有一处表达类练笔。再次，分享交流多。这是部编版教材中一次积极的创举和尝试，有的课后小练笔明确提出了要与同学分享交流的要求，有的则是设定了写作倾吐的对象，使学生的练笔表达更具有针对性。

一、紧扣目标，明確练笔表达的归旨

（一）从学段入手，理清表达目标

不同学段的文本关注的角度和范畴是不同的，从语句到段落，再到篇章，有不同的学习侧重点。部编版教材在设置表达类习题时，就顺应了《课程标准》针对不同学段所提出的教学要求。因此，教师要积极从学段入手，理清这一阶段部编版教材中表达类练习题的整体性目标。

以部编版语文三年级上册为例，这个学期是学生从第一学段向第二学段的过渡时期，也是低年级的“写话”和中年级“作文”的衔接阶段。部编版教材在这个年级的练笔中就彰显出鲜明的过渡和衔接特质。比如，《大自然的声音》《铺满金色巴掌的水泥道》《富饶的西沙群岛》等课后练习，都要求学生尝试着“写几句话”，并将语句组建成段，即在复习和巩固“写话”成果的基础上，逐步训练学生的整体意识，使其形成对“语段”概念的认知[2]。

教师如果能够从《课程标准》中深入把握中学段的表达要求，就能揣摩编者如此设置的基本用意，就能将其迁移到自身的教学实践中，从而将练笔表达训练的重心设定在精准的层次中，为学生的实践练笔奠定基础。

（二）从要素入手，落实表达要素

部编版教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式编排，其中，“语文要素”不仅明确了单元训练的重点，还呈现出阶梯状和体系化的特征。因此，教师需要将课后练笔浸润在单元训练目标下，明确训练的重点，在大道无痕中落实单元的训练要素。

以部编版语文三年级上册第六单元为例，这个单元的语文要素是“借助关键语句理解一段话的意思”。在这个单元的最后一篇课文《美丽的小兴安岭》的课后习题中，编者要求学生选择一个自己家乡最美的季节，写一段话和同学进行交流。很显然，“写一段话”的训练有着明显的训练归旨，教师不能让学生随心所欲地表达，要从单元的训练要素出发，引导学生先明确一个表达的中心，设定好关键句，然后围绕着关键句选择所要表达的意思，从而将练笔训练的中心与单元要素进行统整。

正是在这样的基础上，学生不仅深化和迁移了这个单元所要明确的重点，也在实践练笔的过程中，将单元要素融合在课后习题中，达到了一举两得的学习效果。

二、统整资源，夯实输出的过程

（一）依托教材课文，习得表达方法

编者之所以在课后思考题中设置表达类的小练笔，主要是因为这篇课文中有着学生值得品味、悦纳和迁移的写作方法或者言语形式。因此，教师不能仅仅让学生积累语文知识、习得表达方法，更为重要的是要让学生通过扎扎实实的训练，积淀丰富的言语形式，丰富言语图式。因此，在指导学生进行练笔之前，教师可以统整单元和课文中的资源，引导学生细致回顾课文中的表达方法，进行全面的把握和取舍，为学生的实践练笔奠定坚实的基础。

例如，部编版语文六年级上册《穷人》一文的课后习题要求学生根据课文中“渔夫和桑娜都陷入了沉默”展开想象，写写桑娜此时此刻的心理活动。对于这样的练笔，教师可以从两个层面引导：写什么和怎么写。对于“写什么”，教师可以引导学生回归课文，结合故事的情节发展和当时人物的心境展开合理推测;而“怎么写”的问题，其实课文就是非常典型的示范。课文在桑娜抱回西蒙的两个孩子之后，对其心理活动的描写堪称经典。教师可以在学生实践练笔前，引导学生再次回归这个语段，从人物内心的话语及所使用的省略号来洞察和了解描写心理活动的方法。

在这一案例中，教师不是让学生凭借自己现有的能力进行自主性创作，而是让学生根据课文明确内容、提炼写法，更好地促进了学生认知能力的不断发展，为学生奠定了实践练笔的基础。

（二）融通综合资源，丰富言语图式

教材是学生学习语文知识的重要载体，不仅可以帮助学生丰富认知，还能使学生积累方法。教师在指导学生进行书面表达时，要从单元整体的视角来获取资料，统整素材，帮助学生建构多元化的表达图式，将教材的价值体现出来，进而提升学生的言语实践质量。

例如，部编版语文六年级上册第五单元是一个典型的习作单元，训练的重点是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。在这个单元“初试身手”中，编者提供了六个主题，要求学生从中选择一个，并相机思考可以选择哪些事例或从哪些方面来写。以其中“闲不住的奶奶”这个题目为例，怎样才能将奶奶“闲不住”的特点展现出来呢？笔者引导学生从单元中现有资源入手，可以从精读类文本《夏天里的成长》中学习作者从不同方面来凸显“夏天是万事迅速生长的季节”这一主题的方法;可以从习作例文《爸爸的计划》一文中，学习小作者所选择事例的合理性和典型性。随后，笔者鼓励学生从自己的生活实际出发，学习从不同方面来展现文章的中心价值。

在这一案例中，教师为了达成一个表达训练，统整性地把握和运用了教材中的众多资源，与这一训练形成了匹配之势，综合性地融通了单元资源，在学生的意识中构建了素材与中心之间的言语图式，从而将最后的练笔训练落到了实处。

（三）搭建认知支架，降低表达难度

小学生的认知经验相对匮乏，他们对事物的感知往往只能停留在相对肤浅的层面上，因此，在语文教学中，教师需要为学生设置好相应的支架。这种支架可以是直观形象的视频图片，也可以是鲜活的生活情境，从而有效激活学生的内在认知，为动笔实践奠定基础。

例如，部编版语文三年级教材《秋天的雨》一文的课后练习，要求学生写写“秋天的雨还会把颜色分给谁”。这样的练习，本质上就是延续课文中的拟人手法，引领学生在深入实践的过程中进行体悟，然后从生活中寻找表达的素材。为了激活学生的思维意识和生活体验，教师播放了四季不同的花草树木的视频，以直观的视角，让学生感受大自然的秘密，不仅提升了学生的认知能力，还为学生语言表达实践奠定了基础。

三、激发动力，铸造交流分享的平台

（一）扩展形式，体验表达的愉悦

练笔之后的交流并非只有朗读这一种，多维的交流形式不仅可以更直接地展现学生的练笔成果，也能够强化其他学生的聆听能力，在班级中形成彼此分享、相互悦纳的积极机制，让每位学生都能享受到练笔表达的愉悦体验。

例如，部编版语文三年級上册第六单元的教学中，在学生完成“家乡最美的季节”的练笔后，教师可以在班级墙报上开辟一个专栏，鼓励学生将自己的练笔内容配上图片，在班级中进行展览，并让其他学生前来阅读和评价，进而评选“最美家乡”。他们一边欣赏着优美的图片，一边阅读着同学的练笔内容，使得整个评选成为交流表达练笔方式的活动。在这种教学方式下，学生不再是机械的学习者，而成为积极的悦纳者和评判者，将交流的被动性转化为了评选的主动性。

在这一案例中，仅仅是一个交流形式的转变，就激活了每位学生的表达自主性和交流的积极性，让学生在交流中享受到了表达的乐趣，有效激活了学生持续表达的动力。

（二）关注内涵，提升表达的综合实效

表达的目标本质上是交流，因此交流不能仅仅关注形式，更要注重内涵和品质。教师要改变学生在交流时“一听了之”的习惯，要让学生注重自我反思，从而提升学生的表达实效，为其积累素材、积极修改练笔内容奠定基础。

例如，部编版语文五年级下册雷震的《村晚》这首诗的课后小练笔要求学生将古诗改写成一篇叙事性的小短文。在描写牧童时，很多学生能聚焦“横牛背”“信口吹”来展开描写，但不同的学生有着不同的生活经验，对这两个部分的细化也会呈现出不同的描写。比如，有的学生想到了牧童是嬉皮笑脸地信口吹，有的学生想象到的是摇头晃脑地信口吹，有的学生想到的是龇牙咧嘴地信口吹……这样，学生就从不同的角度获得了更为丰富的体验。之后，教师可以让学生将他们所描写的画面、使用的句式进行修改，从而进一步丰富练笔内容，使交流的价值最大化。

通过上述策略，教师不仅可以明晰每个学段练笔表达所要达成的目标，找准单元语文要素训练的指向，还能借助各种资源的统整，使学生明晰表达的主题，积累写作的方法，在积极分享和交流的过程中提升语文学科核心素养。

【参考文献】

刘雅萍.“小练笔”真不“小”：刍议写好“小练笔”的策略和评价建议[J].语文教学通讯，2020（09）：70-72.

李慧敏.选准结合点，进行小练笔[J].当代教研论丛，2020（06）：57.