近十年中国“国培计划”研究回眸

程永华,王姣莉,梁青云

(1.平顶山学院，河南 平顶山 467036；2.洛阳师范学院，河南 洛阳 471934；3.华南师范大学，广东 广州 510631)

2010年，我国开始全面实施“中小学教师国家级培训计划”(以下简称“国培计划”)，通过多种途径对中小学幼儿园教师进行大规模的教师专业发展培训。历经十年的国培计划，无论从理论还是实践都经受了一定的磨合、考验和调整，并取得了丰富的研究成果。整体来看，国培计划十年来呈现出以下两大周期的转变：第一周期以保障和支持“国培计划”为主要政策导向。从2010年到2014年，国家教育部等部门相继颁布了一系列“国培”文件，以保障和支持教师培训，如2010年的《教育部、财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》、2011年的《教育部财政部关于实施幼儿教师国家级培训计划的通知》等。另外，国家每年都会根据调研结果和实施效果颁布相应的指导文件。第二周期以优化和创新“国培计划”为主要政策导向。自2015年至今围绕“国培计划”各要素都做出了针对性和创新性调整。首先，实施范围更广泛，培训对象更加精准。其次，优化培训设置，突出应用导向。再者，强化基层参与，创新培训模式与方法。同时，新一周期提出将新的移动设备及信息技术运用到培训中，提高培训时效性，建设一批更加了解本地情况的本土化培训团队。最后，下移管理重心，突出管理效能。建立完善的五级项目管理体系和严格的培训机构遴选制度。加强对“国培计划”的监督指导并不断完善专项资金使用细则，加强经费保障。十年来国培政策在不断调整和完善的过程中为教育质量和教师质量的提升提供了重要保障。

为更好了解国培计划相关研究的现状及进展，本研究以2010年至2020年为时间范围以“国培计划”为主题词在中国知网上(CNKI)检索到的1409篇相关文献，对这些文献进行了筛选、分类、比较、分析，主要从“国培计划”的理论研究与实证研究两方面进行了梳理总结。

一、“国培计划”的理论研究

从已有研究来看，学者们主要从哲学、管理学、文化学等学科视角探讨了国培计划的相关问题。

首先，从哲学的价值角度理解国培计划的功能。宏观层面，2010年朱旭东从国家公共层面、社会层面和教师专业发展层面论述了“国培计划”的价值，并提出要实现“国培计划”的价值必须有一个有效而庞大的教师培训体系作为支撑[1]。2019年，基于现实和未来需要，由宏观转向微观，朱旭东从教师教育最底层层面对国培计划的价值进行了重估，提出了新八大价值追求，强调国培计划在教师教育质量和教师质量提升方面的功能[2]。还有学者从哲学的知识论视角探讨了国培计划的培训目标及内容，比如如何在培训中发展教师的“实践性知识”“反思”能力等。

其次，从管理学角度探讨国培计划的培训管理系统。余新等从“为什么培训”“培训谁”“培训达到什么目标”“用什么内容培训”“谁来培训”“如何培训”“效果如何”等问题解析如何构建有效教师培训项目[3]。管媛辉等结合国培计划内外各要素之间的固有属性和相互关系，进一步梳理彼此之间的相互关系，以推动国培计划有效发展[4]。有学者借鉴人力资源管理领域的培训评估模型(比如柯氏模型等)探讨如何评估国培计划的成效。李瑾瑜等从“国培计划”作为一个“多类型多层级多因素所构成的一个整体系统”探讨了其对教师培训的十大创新性贡献[5]。

再者，从文化学角度理解“国培”文化的形成及其影响力。李桂荣等人认为“国培计划”自实施以来已初具“国培”文化雏形：上下贯通，项目运行的管理文化；面向实践，按需设计的课程文化；开放合作，形式灵活的教学文化；角色认同，自律求实的学习文化。作为一种文化创新，“国培”文化须更新旧有教师培训文化，在主管部门、培训机构和学员的多方努力下，扩大“国培”文化影响的深度和广度，推进“国培”文化传播，实现“国培”文化繁衍与传播[6]。

另外，还有一些学者分别从教育学、社会学视角探讨了“国培计划”对教师专业发展、教育公平等的影响。还有少数学者从经济学角度思辨性地探讨了国培计划如何在巨大的投入中获得相应收益，即培训投入与产出比例合理、培训效益最大化问题。

二、“国培计划”相关实证研究

在理论思辨的研究逻辑基础上，大量的研究者以个别项目为例，围绕不同区域的不同培训对象，围绕培训各要素展开了丰富的实证研究，进一步补充并丰富了理论研究。本文将着重从培训内容、培训模式、培训成效三方面来回顾。

(一)培训内容的实证研究

2012年5月教育部办公厅发布《“国培计划”课程标准(试行)》，要求培训内容须结合专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度来设计，各维度下设不同模块，各模块下设不同专题 。模块化培训内容的设置是“国培计划”的重要环节，也是提升培训效果的重要保障。根据整理，发现关于培训内容的研究多是基于现实情况的调查，进而发现问题并提出建议策略。其中，张雁以山西省为例提出了分层培训课程模式，强调基于对不同年龄段的骨干教师的培训需求以及幼儿骨干教师的工作内容和成长规律来设置培训内容，避免培训内容统一化[7]。戴水娇和史小平针对“国培计划”课程设置存在的问题，提出课程内容设置除了考虑学科与项目的特点外，还应当将成人的学习特点及城乡教师的需求考虑在内，以此增强培训内容的针对性[8]。张宛艳通过问卷、访谈调查发现，培训课程和内容须有机地渗透到真实的教学过程中[9]。由此可见，培训内容的实证研究多强调培训内容须具有针对性和实效性。应加强以模块设置课程；突出分层分类分课编制课程内容，按需施培；突出培训内容的任务驱动、实践取向和应用导向。

(二)培训模式的实证研究

国培没有固定模式，只要符合国家政策、遵循教育规律、取得实效就好。随着理论与实践研究的丰富，培训模式也日渐多元。从所指范畴来讲，有的培训模式是指整个项目的模式，也有只强调培训教学的模式。从受训教师的角色划分，培训模式包括了主题式培训模式、参与式培训模式、行动研究培训模式、工作坊培训模式。也有学者通过综述发现培训模式主要包括体验式培训、螺旋上升式培训模式、线上线下互补式培训模式、任务驱动式培训模式等。

通过整理，我们基于“培训要素”这一维度来理解关于培训模式的实证研究：其一，基于培训内容构建的培训模式，包括了“知识—能力—实践—体验”模式(即KCPE模式)、“理论研修、影子研修、反思研修、实践研修”的四阶段教师培训模式、APAR教师培训模式(意识唤醒、输入—分析—总结、实践应用和反思提升) 。其二，通过培训主体整合来构建的培训模式，比如李玉峰等对以高校、区县教师发展中心、幼儿教师和网络研修平台为基础的“四位一体”培训模式进行了探索与研究[10]。其三，根据培训专家的培训方式和学员的学习方式构建的培训模式，比如内江师范学院2015年发展形成的“导—研—行—思”培训模式[11]，吉林省探索出了“名师教学示范课+学员实践汇报课+教研员组织主题辩课”的三段式培训模式[12]，福建幼儿师范高等专科学校形成的基于PBL模式的园长培训模式[13]。其四，基于培训技术和手段构建的培训模式，比如，线上线下混合式培训模式、网络校本研修整合模式、Moodle平台下“国培计划”协同培训模式、强调教师自带设备的“BYOD+”培训模式等。再者，还有综合培训多个要素形成的培训模式，比如“三阶段双情景六步训练法”模式、面向边远贫困地区校长培训的“P4C”模型、“问题—认识—实践—再认识—再实践”五段参与式培训模式、“五模双修”培训框架下形成的“TOP+X”培训模式。由此可见，各地国培项目在实施过程中能较好的因地制宜，并不断创新培训模式，呈现出百花齐放的格局。不过，虽模式多样，却也有着明显的共性，即都强调培训的引领示范性、合作协同性、尝试探究性、情境性、应用性、实践性、反思性等。因此，务必透过现象看本质，抓住培训模式构建的核心，切忌一味追逐创新而流于形式。

(三)实施成效的实证研究

回顾文献发现关于“国培计划实施成效”的实证研究主要有从“教师专业发展标准”和各类“培训评估模型”两大思路展开。

从“教师专业发展标准”来看实施成效，即从师德修养和专业理念、专业知识、专业能力三个维度看国培对学员教师的影响。一方面，已有研究发现国培计划对学员教师的专业素养有积极影响。学员教师在理念、知识和能力方面都获得了提高，并能根据培训内容调整改善自己的教学行为，比如李海青[14]、王慧娟[15]的研究。另一方面，也有研究发现培训所学的专业理念和师德修养难以落实，将培训理论运用到训后教学实践中的效果显示一般，学员教师在解决实际问题上的效果不显著 。究其原因，培训专家水平、培训内容、培训模式、培训时间安排、学员自身素质等都是影响国培质量的因素。

从“培训评估模型”角度探讨国培计划实施成效。目前，常用的培训评估模型有以下几种：第一，柯氏四级培训评估模型。该模型是1959年由美国威斯康辛大学的教授唐纳德.L.柯克帕特里克提出的(含反应层、学习层、行为层和结果层)。许多学者运用该模型构建了国培计划项目评估模型，比如刘建银基于柯氏评估模型构建了五层次模型，在原有四层次基础上增加了需求层[16]；王贤提出了三级质量评估模式，即培训前评估、培训结束后评估、培训成效期评估[17]。实证研究方面，江姣基于柯氏模型的行为层，通过访谈、问卷等研究方法，探讨了幼儿教师在培训结束后返回工作情境后是否有良好的行为改变，研究发现较培训前幼儿园教师的行为得到了显著改善[18]。马喜[19]、徐瑞雪[20]等依据柯氏模型分别对农村小学校长国家级培训、幼儿园转岗教师培训项目进行了效果评估与调查研究，在证实成效的同时也发现了培训过程中的重要问题。第二，CIPP评估模型。该模型由美国学者斯塔弗尔比姆于1967年提出，包括情景、输入、过程和成果四部分的评估。牛猛根据该模型自编问卷调查了黑龙江中小学体育教师国培项目实施效果情况，整体来看效果显著，但对于培训课程的有效性和实用性评价较低[21]。郗望基于 CIPP 评价模式，从环境、输入、过程和成果四方面，通过质性研究探讨了国培项目培训专家对培训活动的评价，并分析了影响因素[22]。再者，还有学者借鉴平衡记分卡(一种绩效管理方法，包含四个维度——财务状况、顾客服务、内部流程、学习与发展)、目标管理方法、关键绩效指标法、“预设—过程—结果”评价模型、元评估与质量评估相结合、古斯基教师专业发展评价模型等构建了国培计划相关项目的绩效评估模型，并实地进行了绩效评估。这些都为探讨国培计划实施成效提供了一定的理论和实践探索。另外，多模型结合的实证研究也成为国培实施成效的研究关注点。其中，袁羽以柯氏四层评估模型、PDCA循环等理论为依托，通过行动研究法尝试构建了一个新的基于PDCA理论的“国培计划”小学骨干教师混合式培训模式[23]。张坤香等将柯氏模型与CIPP评估模型结合，构建了国培短期集中研修项目的绩效评估模型[24]。

总体来看，我国传统项目评估多反映在学习层和反应层，即对培训的满意度和对内容知识的吸收度等；而针对教师在训后其行为是否改善的实证研究相对还较少。柯氏、CIPP等评估模型为客观真实评估国培项目的实施成效提供了重要的思考方向和理论借鉴。

四、结语

随着国培计划两个周期的不断调整和完善，诸多学者大量的研究成果表明，十年来，国培计划取得了良好的成效，教师专业发展取得了很大的改善。然而，在成绩面前，我们也不得不承认，国家对教师培训工作的巨大投入和实际产生的培训效果收益之间仍然存在较大差距,比如工学矛盾、“培训前激动、培训时感动、培训后不动”的现象还时有发生。若此类问题得不到解决，培训将无法持续满足促进教师专业发展的要求，进而影响教师队伍整体素质的提高，影响教育的均衡发展。