特殊教育中人格养成缺失的分析及对策

张 怡

(河南省学前融合教育发展支持中心，河南 郑州 450000)

目前，各个阶段的特殊教育均仅针对各自年龄阶段以及不同残障类型的心理发展水平和认知水平，着力于各自教学目标、教学手段、教材教法等的纵向研发，而忽略各个阶段特殊教育横向关联，从而呈现各个阶段特殊教育之间的断裂，使特殊教育在整体上凸显出一个问题：各阶段特殊教育缺乏统一的价值引导，导致重阶段性教学目标，轻整体性教学目的；重知识技能培养，轻残障学生人格养成。然而，残障学生人格能否健康发展应该是特殊教育的重要关切，是实现教育公平乃至社会公平的重要体现。

一、人格教育现状

目前国内学术界没有直接体现特殊教育关注人格养成的成果，类似的表达有源自美国民权运动“残疾群体自我决定(self-determination)”[1]，联合国经合组织文本提及个人发展“核心素养(key-competencies)”等。特殊教育理论与实践存在以下困境，导致人格养成在教育中的缺席。

(一)缺乏人格养成的价值导向

人格养成在特殊教育各个阶段尚未形成统一的价值引导。人格养成具有内部自发和外部引导的双重特性，需要教育配合个体心理发展关键期，从而激发人格的内在生成。同时人格养成是一个连续发展的过程，需要特殊教育给予持续的关注和干预。人格具有复杂的结构，人格养成是人格内部各因素长时间互相作用的必然结果。该过程遵循心理发展规律，是具有关键期的非匀速发展。对于残障学生例如听障学生进行聋儿语言训练就一定需要遵循言语发展关键期的规律，在3岁之前开始言语训练，否则错过了言语发展关键期，再进行言语训练可以说是收效甚微甚至是徒劳无益的。随班就读是将残障儿童纳入普教系统，而普教根据学生年龄将教育划分为若干个阶段，在各个教育阶段设置各自的教学目标、教学内容、教材教法、教学手段等，并不契合残障学生的发展需要。普教是以普通学生的平均知识水平和心理水平作为前提，而残障学生认知水平和心理水平的个别化特点非常突出。更为契合实际的做法是采用整合的视角，同时兼顾学生的核心缺陷及成年后能否独立生活、继续教育和参与就业，建构面向成功生活的培养目标体系[2]。由此可见，目前的各个阶段特殊教育需要进行整合，将人格养成作为教育目标之一融入各个阶段教育中。

(二)未构建价值评价体系

特殊教育课程体系尚未形成涵盖各种类型残障学生人格养成的价值评价体系。特殊教育针对不同的障碍类型制定缺陷补偿的课程体系和干预方案，将残障儿童分为智障、盲生、聋哑生、自闭症等类型，并针对缺陷进行教育。在教育过程中融合医学诊断、评估和干预的模式是教育的医学模式。“医教结合”具有深厚的哲学背景，在科学主义、定量研究、实证主义、客观主义和医学干预等工具理性思潮的影响下，将教育对象当成医疗干预对象和科学研究对象。二战后西方人本主义思潮兴起，建构主义替代实证主义成为西方揭示文化现象、总结教育本质、构建认知的主要模式[3]。建构主义启发学习者的积极性，尊重学习者自身经验，激发学习者的主体性。“医教结合”模式遭到质疑的重要原因是残障儿童自身的主体性、选择性和体验性难以实现，同时评价标准过于客观化和标准化，从而教育的结果是将人塑造成流水线上的产品而非社会的人。在自闭症儿童课程体系研发中，有研究者指出不应该指向与培智、盲和聋教育并行的第四类特殊教育课程标准，应该从个别化、全支持和操作化方向去努力[2]。教育和医疗的本质区别在于医疗的目的在于治病，教育的目的在于育人。课程体系需要统一的价值评价体系，评价不能将功能康复作为唯一标准，而是将育人作为评价体系的最高标准。

(三)重技能培养轻人格养成

社会和教育的偏见认为残障学生只需要掌握基本生活技能和工作技能，忽略健康人格的养成。残障儿童观是特殊教育中不可忽略的重要前提。因材施教要求特殊教育亦要根据残障儿童的能力和特点拟定教育目标和实施教育过程。在实证主义和经验主义向建构主义和解释主义的转变中，特殊教育的范式也经历着转变，其核心问题就是残疾观的转变导致教育观的转变[4]。实证主义和经验主义认为残疾是一种病和缺陷，教育中重视医疗诊断与干预和缺陷补偿技术运用。建构主义和解释主义认为导致学生无能的原因不是自身残疾,而是社会分化导致的隔离和障碍，教育的本分是撤除隔离，帮助残障儿童融入群体和社会，享受真正的公平，实现自我价值。残疾儿童观影响下的教育观专注于学生身体功能恢复和依赖医学干预手段，止步于基本生活技能和工作技能的培养，而忽略塑造健康人格。残障儿童观影响下的教育观认为残障儿童学习和发展的障碍是由于社会隔离而非自身的疾病，教育应该尊重残障学生的主体性，提供给学生多元的价值实现。

(四)教学评价偏颇

在特殊教育实践中，特殊教育教师欠缺引导残障学生人格养成的自觉和技能。课堂评价标准是教师教学实践的纲领，据美国研究表明，目前对特殊教育课堂评价有两大弊端：一是增值评价不宜用于特殊教育，由于教育对象的特殊性，特殊教育面临的教学任务复杂和多元，因而不宜硬贴普通教师评价标准即以某段时间内学生学业成绩变化来进行评价。二是将FFT模型(Framework for Teaching)直接运用到特殊教育教师的课堂评价。残障儿童需要个别化教育，量化课堂效果的教学框架不适合差异化的特殊教育[5]。无独有偶，我国培智课堂对于教师教学效果评价亦遭遇三个困境：“基于经验的课堂评价”“基于普通教育的课堂评价”“基于缺陷补偿的课堂评价”[6]。教师教学实践中表现出评价的主观性、普教特征和教育技能狭隘性。在目前的课堂评价标准引导下，特殊教育教师具备人格培养的知识储备和技能只是个别现象，不具备该能力是特殊教育人格养成的结构性问题。

二、构建人格教育体系

在残障学生人格养成方面，统一的价值引导是不可或缺的。有了价值的统一性，才能保证健康人格养成在各阶段特殊教育能够一以贯之，将人格养成提升到与知识技能培养同样重要的地位。

(一)劳动技能

劳动能力的培养是特殊教育对于残障学生进行培养的物的方面。劳动能力包括生活自理能力和职业技术能力。劳动能力培养贯穿特殊学生发展的全过程，从学前教育到义务教育再到职业教育或高等教育，将特殊学生培养成生活能够自理，经济可以自立的具有完整人格的社会成员。尽管残障学生具有人的本质属性，但是由于其在生理、心理和智力等方面存在障碍，在劳动能力培养的过程中仍需要根据残障的具体类型，借助多种辅助和干预的教育手段，再辅以特殊教师的技能而进行。尽管与普通教育的目标相同，但是特殊教育实施的整个过程具有特殊性。劳动能力既包括生活自理能力和工作能力，也包括身体能力和智力能力。劳动能力的培养对于残障学生来说，会遭遇各种困境和困难。他们的总体特征是由于部分感知觉通道受阻，导致认知、肢体、运动统合、情绪情感和智力等多方面能力的缺失，他们的劳动能力是受限的。残障学生劳动能力的培养，除了他们自身需要付出艰辛的努力外，特殊教育提供更多的医疗技术和康复技术进行支持，需要培养专业的特殊教师辅助实现，需要专业的医务人员参与。给每一位残障学生以适当的教育，培养他们的劳动能力，使他们具备或尽可能具备独立生活和工作的能力，可以自食其力，在生理上尽可能摆脱由于身体残障而导致的生活依赖，是特殊教育的第一要务，是特殊教育实现其功能的物质保障。

(二)社会交往

培养社会交往能力以提升残障学生生活品质。哲学高度关注社会交往，马克思主义哲学语境的社会交往指的是以经济生产和物质交换为基础，结成的人与人之间的关系，社会交往具有历史传承性和现实性，它是社会发展的基本形式，也是人的根本的存在方式。首先，社会交往是人的根本的存在方式，亦是人的本质的一个方面。人为何在社会关系中才能发展为人，在社会学和心理学等实证科学中多有印证。在哲学视域中，交往之于人的重要性的论述亦然。马克思批判费尔巴哈抽象解读人的本质和人的关系时指出：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和[7]。人不是抽象的存在，亦不是僵死的存在，尽管哲学努力通过现象去把握本质，然而人的本质恰恰需要放进现实性中，在感性的物质活动和精神活动中。因而人的本质是可以具体到每一个个人的生活状态和他的社会交往的。所谓人的发展指的是作为个体的人的发展和作为群体的人的发展之间双向发展的过程，是一个动态的，并通过各种实践完成的互相促进的过程。借用社会学概念，“社会化”就是一个人通过社会交往的实践，形成群体人和个性人的统一。在这个过程中起到重要作用的是社会交往。

其次，个体交往水平反映社会发展程度。社会交往的广度和深度，社会交往的范畴和层次，社会交往的组织和权限等都能反映社会发展水平，是社会发展水平的重要衡量维度。任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人。残障人士的社会交往状况如何？残障人士与普通人交往有没有障碍？残障人士之间交往有没有障碍？残障人士有没有属于自己的交往组织，而组织可以为残障人士争取何种权利？哲学关怀可以还原到具体生活中才是哲学最高的善，而特殊教育的目标之一就是为残障学生的无障碍社会交往提供引导、传授和提升社交技能。凡是社会主体在社会生活中必然发生社会交往，而交往的内容是以信息作为基础的，这就要求交往的双方以对方能够理解的方式进行交流，如语言、表情等，因而即便存在两个社会主体，如果他们之间没有建立共同的语言和表情等符号系统的话，正常的交往仍无法进行。此外现代社会除了传统的面对面交往之外，借助技术手段的交往方式也层出不穷，因而现代技术支持的沟通手段为残障人士无障碍交往创造了条件。他们的社会交往不断扩大和深入会对复杂的社会关系和社会结构产生影响，例如,聋人手语突破了聋人之间的交往范围，通过技术辅助能够与其他类型的残障人士以及普通人交往，其他类型的残障人士和普通人都可以进入聋人的社交范围，必然会对社会关系和社会结构产生影响。社会学衡量社会交往发展程度有四个维度即向度、深度、广度和频度[8]。残障人士社会交往向度包括工作交往、生活交往、家庭交往、爱情和婚姻交往，交往向度体现了残障人士生活的维度是否全面，个体价值是否实现，生活是否幸福，是否有尊严。交往深度指的是在每一种向度的交往中，具体的实现程度如何。工作交往、生活交往、家庭交往和爱情婚姻交往是否深入人心，是否是心所依赖的良好的交往，而非肤浅的和形式化的交往。社会交往的频度理解和衡量也很简单，就是残障人士有没有经常参与社会交往，有没有经常和其他残障人士、普通人交往。

(三)自我认知

塑造特殊学生的主体性自觉是特殊教育的高级追求。动物不能成为主体，人可以成为主体；同时，虽然主体必定是人，但人也不一定能够成为主体。主体是相对于客体而存在的，也就是说主体性是一种体现关系的属性。这种关系就是人作为主体，与客体之间的认识与被认识、改造与被改造的关系。人之所以能从动物界中分离出来，是因为在认识上具有如下能力，即不仅将自然界和社会作为客体来认识，还能够将自身当作客体来认识。将自己作为认识的对象和改造的对象，这就是主体性自觉。主体性自觉是人的理性的最高表现，是人作为主体，对自己能力的认识，对自己所处的环境中各种关系的认识。主体性自觉最终指向人的自我调节和审美旨趣。

帮助特殊学生认识自己，不断探求自己与世界的关系，塑造正确的自我认识、自我评价和自我体验，帮助学生提升自我控制能力，从而形成完善的人格和性格是特殊教育的重要任务。从残障学生的特质来看，由于身体能力的缺失会带来认知上的偏差，进而带来心理健康问题和情绪人格障碍。此外，还有一些本身就属于情绪行为障碍的类型，如非社会人格和反社会人格的学生。如果特殊教育局限于劳动能力的培养，教育的任务尚未完成。第一，帮助残障学生了解自己，接受自己的能与不能。对自己的客观认识来源于对自己能力的全面掌握，了解能与接受不能对于认识自己同样重要。第二，对各种关系要有客观的认识。这包括人与自然、人与社会、人与自己的关系。在正确认识自己能力的基础上，才可以正确认识自己与环境的关系，处理好人与环境的矛盾，善于利用环境，发展自我。第三，主体性自觉还表现在主体的自我调节上。健康的情绪与人格经常体现在主体的自我调适。基于对自身能力的自知和与环境的关系的理解，进行自我调适。第四，美是评价也是价值，它的性质是善。它是对能够满足主体正的需要的各种特性和功能的评价。审美是主体的活动。身体残缺也可以是美的，只要是努力克服了残缺，而且可以更美，因为抗争残缺更体现人的价值和尊严。

(四)有趣的生活

培养残障学生高雅的兴趣和爱好，拓宽残障学生的视野，使人生体验更加饱满。兴趣是一种心理倾向，基于对某事物的认知和探究，从而产生对该事物的肯定情绪。兴趣可能仅仅停留在对该事物的认识，爱好则是在兴趣之上产生了对该事物的相关活动。由此可见，认知、兴趣、爱好是主体关于某个事物由浅入深的一系列心理过程。特殊教育培养残障学生兴趣和爱好应该从以下几个方面入手：第一，特长型兴趣和爱好的培养。根据感觉补偿原理，残障学生由于某种身心障碍，反而会发展出另外一些特殊的感知能力。教育应该根据残障学生的感觉补偿特点，发展他们擅长的兴趣和爱好。如，盲生有听觉灵敏的特点，可以培养唱歌方面的兴趣和爱好；肢体残疾学生和聋学生可以练习手工、绘画和书法技能；自闭症孩子可以发展他对某一事物的执着心性，学习维修或电脑编程等活动。第二，弥补型兴趣和爱好的培养。残障学生处在身心发展中，培养可以对障碍形成弥补的一些兴趣和爱好，也是特殊教育着力的方向。培养重听的孩子音乐欣赏的兴趣，肢体残疾的孩子配合康复性质的运动项目，请自闭症儿童给大家分享他掌握的某领域的专业知识，如汽车知识、机械原理、天气预报知识等等，可以增进自闭症儿童的社交技能。第三，职业技能型兴趣爱好的培养。残障学生最终要面对就业，提高残障人士就业率也是教育的重要目的。能否就业是关系到残障人士能否幸福生活的重要指标。发现孩子的特长和喜好，从而更妥帖地为残障学生筹谋未来幸福的生活。

兴趣和爱好有可能和个体赖以生存的知识技能是同一的，也有可能是在生存知识技能之外的领域。无论是“干一行，爱一行”还是“爱一行，干一行”，兴趣和爱好是幸福人生不可或缺的元素。特殊教育要及时发现残障学生的兴趣倾向，引导学生的兴趣和爱好往健康积极的方向去发展；扩宽残障学生的兴趣广度，丰富生活，拓宽视野；巩固学生的兴趣，将爱好逐步发展为特长甚至是未来就业的特殊技能；发挥残障学生兴趣的效能，引导学生专注积极的兴趣，消退消极的兴趣，通过积极兴趣推动良好的行为。

三、加强特殊教育教师培养

特殊教育教师是特殊教育的人格化主体，是特殊教育实践中最为关键的人的因素。在师资培养体系中，需合理添加特殊教育教师对残障学生人格培养的自觉和技能。构建有助于人格养成的教学效能评价体系作为特殊教育教师教学导向，有助于弥补特殊教育关于人格养成缺失的缺陷。

(一)教师自身的健康人格是基础和保障

健康人格是特殊教育教师在从事专业教学活动中所体现的基本素质。梳理我国教育相关政策和学者相关研究，没有将特殊教育教师健康人格作为教师基本素质的观点。如，兰继军认为特殊教育教师专业素质包括师德、科研能力、心理素质、创新精神。丁勇总结为普教共同品质、特教专业道德、专业知识和专业能力。刘全礼将聋校教师专业素质限定在针对聋生特点进行教学的知识与能力[9]等。有观点认为，上述学者表述的是“专业素质”，并不包含健康人格这样的基本素质。在特殊教育理论与实践中，强调专业素质而忽略基本素质的观点比比皆是。笔者认为基本素质和专业素质并非割裂的存在。在教学活动中，前者是后者的基础和保障，后者是前者的体现和目的。

专业素质是教师在教学过程中呈现的基础理论、教学干预技能、教学设计、教学评估等能力，而健康人格作为基本素质不仅体现在具体教学过程中，也体现在师生关系构建和师长交流沟通中，既体现在专业化工作中，也体现在方方面面的生活中。残障儿童的发展更需要以陪伴式、支撑式和启发式教育代替指令式、程式化、刻板化教育，更需要积极与家长沟通加强配合，同时构建社区环境、医疗机构、学校教育、家庭氛围等全方位的支持模式。对于特殊教育而言，特殊教育教师无疑是最重要的实施者和承担者。需要基本素质配合专业素质去实施教育过程，在过程中多方协调、坚持不懈、说服宣讲、整合资源、多方沟通，最终实现教学目标。

(二)提高教师对残障学生人格培养的意识自觉和干预技能

目前，我国特殊教育师范生培养的专业课程体系总体涵盖通识教育课程体系、专业教育课程体系和集中实践课程体系。通识教育课程包括教育学、教育心理学、现代教育技术应用、教师语言、书写技能、教师职业道德等；专业教育课程体系包括特殊教育学、特殊教育政策与法规、特殊儿童心理学、特殊教育史、各类残障儿童心理概论与教育干预等；集中实践课程体系包括军事理论与训练、见实习基地实践、合作办学基地或校企合作基地实践等。我国台湾地区彰化大学特殊教育专业的师资内涵包括教育爱、专业力、未来力三个模块。教育爱包括“热忱与关怀”“伦理与责任”“多元与尊重”，专业力包括“专业与实践”“沟通与合作”“探究与批判”，未来力包括“创新与挑战”“文化与美感”“跨域与国际视野”。嘉义大学2018年特殊教育师资职前培养要求五大项专业素养：了解教育发展的理念与实务，了解并尊重学习者的发展学习需求，规划适切的课程、教学及多元评量，建立正向学习环境并适性辅导，认同并实践教师专业伦理。[10]

总结起来，我国大陆及台湾地区特殊教育师范生培养体系总体分为专业理论、干预技能和特教理念(伦理的和法律的)三大模块。由此可见，师资培养体系中缺少对残疾人人格养成的相关理念和技能。首先，课程需要体现与人格养成相关的基础理论如心理学、社会学和伦理学的相关知识。如果受限于学时，可以以专题讲座的形式呈现给师范学生，使学生对于残疾人人格养成的重要性有一个系统和客观的认识，从而在未来教学活动中，能够自觉贯彻人格培养的教学目标。其次，培养师范学生提升正向引导健康人格养成的技能。与普通人人格养成相比，残疾人人格养成具有很大的异质性、个别化、突发性等特征，要求教师兼具普教教学技能和特教个别化教学能力。随时应对个别化的教学矛盾，实现教学目标。人格特质不是教会学生具体的生活和工作技能，而是在学生未来的工作和生活中随时随处体现的认知、价值观念、综合能力、随适性、责任担当等综合性的个体特质。由此可见，培养技能容易，而培养健康人格难。这要求特殊教育教师在教学设计中融入人格培养的目标，在技能培养中渗透人格养成的内容。

(三)教学效能评价增加人格养成内容

教学效能评价以学生的主体性体验、心理适应力、价值实现等标准构建复合考量标准体系，代替简单照搬普通教育主要以学生技能获得和知识获得的增值评价标准。自1994年联合国教科文组织通过《萨拉曼卡宣言》以来，融合教育已经成为特殊教育的趋势。与以往的随班就读为主体的特殊教育不同，融合教育实现教育公平的理念不是用普通学生的标准去要求残障学生，拉近残障学生与普通学生的差距，将残障学生的活动纳入到普通学生的轨道。融合教育追求的教育公平是要求教育承认差异并尊重差异，在差异化基础上实践教育。随班就读形式是二元化教育系统，即将学生分为残障学生和一般学生，强调残障学生的特殊性，教育过程投注大流量经费在医学诊断与医疗干预上，残障学生若不适应普通教学方案，就被转至特殊教育方案，除此之外别无选择。教育服务形式是根据医学鉴定进行分类安置，如盲聋哑智障精神障碍等，运用特殊策略教导学生。这种割裂的教学形式造成教师之间的疏离，不利于资源共享。而融合教育是一元化的教育系统，即反对将学生划分为残障学生和一般学生，强调所有学生都是独特的个体，从残障学生对教学的个别化需求出发制订教学计划以及提供相应支持，同时特殊教育教师的个别化教育技能亦可用于普通学生的问题行为干预。多方社会资源参与，有利于社会各方资源合作与交流。在融合教育背景下进行教学效能评价，尊重每一个学生的特点，发现每一位学生的潜能并积极发展潜能，鼓励学生创新和创造，全方位评估学生的价值。推广融合教育理念下的教学效能评价有利于残障学生健康人格养成。

四、结语

特殊教育在我国是方兴未艾的系统化的教育事业。满足残障儿童对有质量的教育需求，使残障学生能够获得知识和技能从而能够真正融入社会，体现教育公平并实现社会公平是特殊教育的历史使命。纵观我国特殊教育发展进程，已然形成学前教育、义务教育、高中教育、职业教育、高等教育、继续教育等完整的教育体系。在特殊教育理论发展和实践探索中，凸显出教育对残疾人人格养成的缺失。特殊教育由宏观布局走向精准实施，呈现新的问题恰恰说明特殊教育在不断深化和优化，给予教育公平新的发展契机。