习作单元例文教学有效策略研究

江苏省南京市江宁科学园小学 刘 彬

在统编版小学语文教科书中，构成每册教材的单元从表达角度来看有两类：一类是以阅读为中心的普通读写单元，一类是以写作为中心的特殊读写单元。我们把第二类又称之为“习作单元”,在习作单元里出现了2篇习作例文,这与苏教版教材有很大不同。

一、教学现状：习作例文“教什么”

2019年9月，全国全面推广使用统编版教材，这对四年级、五年级、六年级以往使用苏教版教材的语文教师正确、有效地教学习作例文提出了新的挑战。面对突然出现的习作例文教学，教师们“手忙脚乱”，教学陷入低效、耗时状态，一时没有抓住习作例文教学的精髓，使习作例文教学一度处于“尴尬”的窘境。

现状一：把习作例文当精读课文来教。在广大一线教师的教学理念里，习作例文即课文，所以教师们都是掰开了、揉碎了，精心讲练，把习作例文当作精读课文教，侧重阅读理解，缺乏与习作的精准有效对接。学生在学完之后，没有习得有针对性的、能提高习作水平的学习策略。

现状二：把习作例文当自读课文来教。因为是新生事物，所以有些教师并不清楚例文与本单元习作的精准对接点、语言训练点，他们在课堂教学时让学生一读而过，有的甚至让学生自学。一旦教师在课堂上一带而过，直奔习作教学，习作例文就成了摆设。

二、观念厘清：习作例文“是什么”

在对一学年的习作例文教学进行实践研究后，我们不禁反思：习作例文到底是什么？统编版教材将“习作例文”放在“习作”之前，对学生来说，是习作时可以用来学习、借鉴的文章，是学生写好作文的一个强有力的抓手；对教师来说，是在指导学生习作时，可以通过借鉴、说明、示范等形式直观呈现写作知识的例子，是教师教会学生写好作文的重要资源。通过教学例文，让学生掌握写作方法，从而在习作时水到渠成。

纵观习作单元，前面提供了学习写作知识的“精读课文”和“交流平台”，而后面却安排了两篇习作例文。深度思考后，我们不难发现，习作例文的意义在于提供写作知识灵活运用的范例，引导学生灵活掌握和精准运用写作知识，以改善以往写作知识“生硬搬用”和“机械套用”的状态。习作例文是什么？是写作的基础，用来训练学生的思维，让学生习得写作方法，为学生写好作文做好铺垫。

明白了习作例文的作用之后，我们才真正明白：习作例文不仅要学，而且要学得有效；习作例文不仅要教，而且要精教、巧教，要有策略地教。可见，研究有效的习作教学策略势在必行。

三、有效策略：习作例文“怎么教”

1.基于学情

对于习作单元的两篇习作例文，很多教师有困惑：该怎么教？教到什么程度？学生该怎么学？从例文中学到什么？将习作例文错误地认同为精读课文或自读课文有悖于习作例文的设立目标。要真正发挥例文教学的作用，基于学情才是例文教学的基础。

如四年级上册习作例文《我家的杏熟了》《小木船》，笔者发现这两篇习作例文都是写事的，重点是把事情写清楚。笔者班级学生在三年级及四年级上学期初的写事类作文情况是：能把事情写完整，即起因、经过、结果都能写出来，但事情的经过大多无法写具体。基于这样的学情，笔者确立了如下教学目标：熟读例文，重点体会如何把事情的经过写清楚。例文教学有了重点，指导有了灵魂，既不烦琐分析，又不一带而过，学生还找到了学习要突破的难点。这样的习作例文教学基于学情，始于目标，张弛有度。

2.有所侧重

习作例文有两篇，是平均用力，还是各取所需、有所侧重？答案不言而喻，肯定是后者。例文不同，教的侧重点就不同；学生不同，学的侧重点也会不同；习作时暴露出来的问题不同，例文教学的侧重点更是不同。

仍以《我家的杏熟了》《小木船》为例。基于学生对事情的经过写得不够清楚这一学情，笔者把侧重点放在如何把“奶奶分杏”这件事情写清楚上。将这作为第一篇例文教学的重点，让学生读悟、思考、表达，探究作者是如何按照事情发展的顺序，把奶奶分杏时具体的神态、动作、语言、心理写具体、写清楚。学生如此体会后，自然就会知道写事离不开写人，人物表现写活了，事情经过自然就具体了。而在《小木船》这篇例文教学时，笔者则不再将重点放在“人物的表现如何写具体”上，而是教学“对于写一件持续了一段时间的事情该如何写？”，即“对于一件发生时间很长的事情，写作时，重点的地方写具体，情节相似的地方不必重复交代，略写即可”，学生学习后豁然开朗。两篇例文教学各有侧重，学生习得了多种写作方法。

当然，有的例文读起来容易，学生一看就明白，一听就懂，甚至选取其重难点稍加讲解，学生就能明白此例文作为范例所呈现的知识点。但有的例文读起来很难，教学难点不易突破。如四年级下册习作例文《颐和园》，这是一篇游记，呈现的是游记经典范例，但学生学习后始终不能全部掌握其学习重点，于是笔者引导学生对此例文进行梳理——一探句子，找出过渡句，体会文章的层次；二探作者是怎样把游览的顺序写清楚的，并补充完整路线图：长廊→（ ）→（ ）→（ ），体会作者写景时移步换景的写法；三探内容，体会作者是如何把各个景点的特点写清楚的。这样教学，就让初次写游记的学生明白：游记要有顺序、要有重点、要有内容。

3.习得方法

习作例文教学不必机械地固定安排在指导学生习作前，指导学生习作中、指导学生习作后也可以安排。习作前的例文教学是一种范例教学，呈现方式多样，最常见的是结合书后的思考题展开教学。

如四年级下册习作例文《颐和园》一课，本单元习作教学的目标是：按照游览的顺序介绍这个地方，把游览的过程写清楚。初次写游记，学生对游记和写景作文的区别产生疑问：不都是写景物的特点吗？而在习作前的例文教学中，要让学生明白：写景的作文只是单纯写景物特点，并不一定要交代游览的顺序；而游记不仅要写出所到之处景物的特点，还要把游览的顺序交代清楚。为此，笔者设计了这样的教学——默读课文，补充完整路线图：长廊→（ ）→（ ）→（ ）。这样的例文教学就突破了后面习作教学的一个重点：按游览顺序写。

当然，例文教学还可以放在指导学生习作中。当学生习作时，可能还会遇到难点，这时，教师可以引导学生再到例文里寻找答案。仍以题为“游______”的习作为例，学生知道了移步换景交代游览路线，但只知方法，而不会表达。这时，笔者引导学生思考：如何把游览的顺序写清楚？学生再次阅读例文，他们发现过渡句是一个很好的方法。在此基础上，笔者再点拨：画出起过渡作用的句子，想想这样的句子可以怎么写。学生通过观察和思考后发现：过渡句的位置有的在前，有的在中间。通过交流他们还发现：把地点和方位词语结合起来，用过渡句来介绍，使景物的转换更自然。这样的习作例文教学，就突破了学习难点，学生作文写得更具体、形象、生动。

习作例文教学还可以安排在学生习作讲评后，此时将学生的作文与例文进行比较，学生就能发现自己习作存在的问题和不足，从而进行有效修改。习作例文教学带给学生的是学法、写法的引领。

4.个性表达

习作例文是例子，不是模子。虽然例文提供了一些范式，但切忌模仿套用，而是要在习得方法的基础上进行个性表达。习作例文，呈现了写作知识运用的丰富状态，让学生在写作学习中真切感受到：写作知识是有形的，但是知识运用是无形的，需要根据不同文体，结合具体习作，进行灵活多样的个性表达。“习作例文”就是将有形的写作知识，根据表达需要，“稀释”在灵动的文字中，“流淌”在率真的个性表达中。