开展课堂对话，引向深度学习

山东省聊城文轩初级中学 朱祝萍

教师要关注课堂对话，增进学生对知识的理解，并创生出新的观点。教师要优化对话过程，摆脱课堂控制的束缚，让学生积极参与分享、表达、反思，让不同观点相互碰撞，实现有深度的数学学习。

一、创设异议情境，分享不同观点

问题情境的创设可以引发学生的求知热情，促使学生的学习行为更加投入，引发他们对问题的思考。教师可以创设异议情境，让不同的学生分享交流自己的观点，教师借机引导，让学生去讨论、辨析，促进他们分析、推理能力的形成。教师将学生的观点放在一起加以对比，对相似处进行分析，在不同处进行比较，共同挖掘观点之间的联系之处。如，在学习青岛版八下《一次函数和它的图像2》内容时，在学生了解一次函数的图像是一条直线后，教师让学生画出函数y=x+2 的图像时，有学生分别取（1，3），（2、4）两点画图，也有学生取（0，2），（-2，0）两点画图象，教师引导学生分析两者的共同点，都是依据“两点确定一条直线”这一结论取两点即可，但两者也有一定的差异，后者更具特殊性，这两个点分别是函数图像与y、x 轴的交点。教师留有充分的时间让学生去讨论，从而引发学生深层次地回答。

二、转述学生话语，促进互动交流

在传统的数学课堂中，教师总是让学生围绕自己的观点展开交流，没有立足于学生的角度去分析、提出问题，没有细细倾听学生的表达，没有为学生留有反应与理解的时间，不利于学生的深入交流。教师要对学生的表达进行改述、总结等，使学生的表达内容更为准确、语言结构更为完整。教师要立足于学生的立场，引导他们参与讨论交流，将不同观点进行比较联系，使学生的理解变得更加深入。教师要倾听学生的想法，并对他们的回答进行评价，或肯定、或纠错，能抓住关键信息进行交流，能建立重要概念之间的关联。教师要通过复述，让学生获得更多互动交流的机会，促进他们对问题的深入理解。如，在学习《特殊的平行四边形——菱形》一课的内容时，教师让学生借助于折纸活动讨论、探究菱形的性质，让学生对一张长方形纸片对折，再竖着对折，将其剪成一个直角三角形，学生打开后发现是菱形，教师让学生说说有什么收获。其实将直角三角形展开后是一个平行四边形，可以表述为“对角线相互垂直的平行四边形是菱形”，但很多学生在表述时出现语言不清晰、不全面的情况，教师在肯定他们回答中正确的部分的同时，引导学生将平行四边形与菱形联系起来，让他们准确地理解菱形的这一判定定理。教师再让学生将两张等宽的长方形纸片交叉重叠在一起，并画出重叠的部分，说说这个重叠的图形是什么图形。学生通过操作，提出自己的猜想，并与同学展开交流，提出这样的四边形是菱形的结论，教师对学生的表述进行概括，引导他们获得“一组邻边相等的平行四边形是菱形”的结论。

三、拆解深层回答，促进共同理解

传统的数学教学中，教师的提问不能贴近学生的“最近发展区”，对学生提出大量简单的问题，学生的思维停留于浅层次的水平，或提出的问题难度过大，令学生产生畏难情绪。教师可以将深层次的思维问题拆解开，这样可以了解学生的思维过程，让他们的错误思维无处遁形。问题的拆解，能让每个层次的学生都有参与回答的机会，教师可以从学生的观点中提炼出关键问题，能确保每个同学至少掌握一种解决问题的办法。问题的拆解，能让学生站在不同角度展开思考，从而使他们的数学思维能力获得真正的提升。如，在学习《三角形的中位线定理》的内容后，教师提出问题：顺次连接四边形各边中点所组成的图形是什么四边形？很多学生存在理解困难，教师引导学生：我们需要做的第一件事情是什么？（连接对角线）通过反思性的追问“连接对角线的目的是什么”，让学生将这个问题与三角形的中位线关联起来，并让学生回答“中位线既存在数量关系，也存在位置关系”，增进学生对中位线知识的进一步理解。教师通过提示性的追问，引导学生运用学过的中位线知识去添辅助线，将原四边形分成两个三角形，再运用中位线定理去寻找数量关系。教师通过由浅入深的拆解，帮助学生建立数量与位置的联系，促进了他们对中位线定理的深度理解。

总之，在初中数学教学中，教师要通过恰当的引导，让学生开展深度的对话交流，加深学生对数学知识的理解，促进他们解决数学问题能力的提升。