小学数学教学中“深度学习”教学策略研究

江苏省苏州工业园区第二实验小学 顾 婷

笔者认为，学生“深度学习”的过程就是在面对问题或任务时，灵活运用相关学科知识和高阶思维，最终解决问题或完成任务的过程。在教学时，教师应该首先思考课堂教学是否称得上“深度教学”。在“深度教学”的课堂上，我们需要做到的是通过数学教学帮助学生学会思考，努力提高学生的思维品质。本文笔者根据教学中的个人经验，总结了平时在教学中需要注意的三个方面，仅供参考。

一、深度理解

对于“深度理解”，笔者认为是学生能理解知识的本质，能理解该知识在实际情景中的运用，并会进行实际运用。显然，“深度理解”是“深度学习”发生的前提，如果知识在理解上出了差错，那想要利用知识解决问题就难以完成了。“解决实际问题”是数学练习中的一个重要类型，在小学数学教材中也安排了多次解决问题策略的内容，解决问题的过程中除了需要一些策略之外，还需要学生加深对计算本质意义的理解，这样才能列出正确的分步或综合算式。

这一点在低年级的解决实际问题中体现得特别明显，低年级的解决问题，从问题的表达或者数量间的关系来看都是很简单的，需要列的算式也都不难，但在教学中老师经常发现有些孩子就是列不对算式，甚至连运算都搞错。平时在解决问题部分的教学中，教师经常会教给学生一些机械记忆的方法，比如，所谓的“关键词”法，看到“一共”基本就是用加法，看到“还剩”就用减法。这样的关键词确实与加减法有一些联系，但这样来理解加减法的实际含义带有很强的片面性。在一年级刚开始接触用加减法解决实际问题时，笔者就结合实际情景，引导学生深入理解加减法的实际含义，再结合具体问题分析是需要“把两个部分合起来求总数”，还是需要“从总数中去掉一个部分，求另一个部分”，在理解题意的基础上，说说数量关系，再列出算式。或者在理解题意后先列出算式，再说说算式表达的具体含义。等一学期学完，在期末复习阶段，笔者结合模型思想，引导学生建立加减法的算式模型，给出一个具体的加减法算式，让学生试着赋予它实际含义。这样的做法旨在让学生对加减法进行“深度理解”。事实证明，这样的做法让学生在解决问题的实际练习中达到更高的正确率。这样说未免显得有些功利，那么我们这样来想，相对于平时单一的知识点来说，解决问题需要学生分析问题，选择合适的方法解决问题，所以我们说能正确解决实际问题应该是学生能进行“深度学习”的前奏。

大河奔流，有缓流，也有激流；理解优先，在平时，更在关键处。只有“深度理解”知识本质，才能做到将知识真正内化，才能在需要时做到活学活用，灵活机变，才能将知识融汇于高阶思维中。

二、稳中思变

在平时的教育教学中，“快”基本成了“思维品质”的代名词，这样的认识不免存在片面性。有些“快”是可以通过简单的机械训练来达到的，比如计算速度快，一些常规问题的解决速度快。但在“思维品质”中还有一个很重要的方面，那就是“变”，或者说“变化的思想”，“变化的思想”更是创新思维的源泉，“创新”又将为国家发展注入“直挂云帆济沧海”的澎湃动力。

在苏教版二年级上册《认识多边形》一课中有这样一个问题：在一张正方形纸上剪下一个三角形，剩下的图形是几边形？课堂上很顺利地得到从角到角剪，剩下的图形是三角形；从角到边剪，剩下的是四边形；从边到边剪，剩下的图形是五边形。不过课上还出现了这样两种回答，生1：从边到边剪的时候，如果横着剪，剩下的就是四边形。生2：剪两刀，剪下一个三角形，剩下的也是五边形（凹五边形）。听到这两种回答时，笔者不禁为孩子们别具一格的思考视角点赞，组织全班孩子为他们鼓掌。在表扬之后，笔者引导学生再读一读题目要求，然后对这两种方法进行分析。学生发现题目要求是要剪下一个三角形，横着剪，剪下的是四边形。生2 的剪法确实也符合题目的说法，但笔者指出“一般这样的说法我们习惯上是剪一刀，剪下一个三角形”。接着笔者引导学生对这个问题进行改编，最后编出这样三个问题：（1）在一张正方形纸上剪一刀，剪下一个三角形，剩下的图形是几边形？（2）在一张正方形纸上剪下一个三角形，有几种剪法？剩下的图形各是几边形？（3）在一张正方形纸上剪一刀，剪下一个图形，剩下的图形是几边形？其中第1 个问题是将原来教科书上的题目说得更完整、更严谨，第2、3 个问题就把思维放开了。

年龄幼小的孩子没有成人的惯性思维，他们身上自带着“创新”的品质，课上给孩子足够的留白，留足时间思考，留出空间畅所欲言。站在学生的视角思考问题，会教学相长，以一种开放的、接纳的、不断超越自我的心态去教学。课上教师要做的是把孩子浅层的思考引向深入，在思考、辨析、改编的过程中让思维在稳中求变。

三、善于质疑

正如上文所说，年幼的孩子思维有很强的创新力，他们观察事物、思考问题自有他们独特的视角，而且越往后学，我们会发现学生越容易形成思维定式，很难有自己思考的视角，“创新”能力逐渐减弱。因此在教学中，教师要善于引导学生独立思考，保护他们勇于提问、善于质疑的能力，以此提升他们思维的深度与广度。

例如，在苏教版二年级上册《认识图形》单元中，在“认识多边形”一课中，课上笔者引导学生观察发现有几条边就是几边形，接着指出“这样的几边形我们可以统称为多边形”。就在这时，有一位学生突然举手，问道：“老师，那圆是多边形吗？”突如其来的提问，虽让我有些措手不及，但对多边形的理解让我马上反应过来，于是我引导全班同学仔细观察刚才说到的多边形的边和围成圆的线各有什么特点，学生易于发现：多边形的边都是直的，而围成圆的是一条曲线。接着笔者询问刚才提问的同学：“现在你知道答案了吗？”他微笑着点点头，说道：“多边形的边应该都是直的，而围成圆的线是弯曲的。”听他说完后，笔者询问全班同学是否都明白了，学生都表示明白。接着笔者说道：“同学们，刚才xx 同学的提问让我们知道了一些知识，你们想怎么感谢他呢？”全班响起一片掌声，笔者再看向这位同学时，只见他满脸挂着笑容。

又如，在“有趣的七巧板”一课中，有同学发现大家带过来的七巧板都是装在正方形的模具里的。临近下课，这位同学就提出问题：“为什么七巧板都装在正方形的模具里呢？”听了他的问题，其他同学都积极思考起来，于是笔者也不忙回答，而是让他们讨论交流，片刻后就有学生举起手来，说可能正方形的模具制作起来比较方便，也有学生说我们的口袋大都是正方形的，这样容易携带。这样的问题与答案看似与数学没有直接关系，但其实大家的思考焦点都聚焦在了“正方形”上。当天下课铃声已响，同时，这个问题正好就让孩子们带回家继续思考。这个问题也引发了笔者的思考，在此之前确实没有想过，因此上网查找了七巧板的由来，并找到了可能更合理的解释。

第一个提出问题的孩子得到的表扬与赞赏，正是激发其他孩子善于质疑的助推器，而每一个问题带来的不只是答案，更是全班积极思考的氛围。教师善于观察，用敏锐的眼光捕捉学生数学学习的热情，培养深度学习的能力，并以此辐射到学生的全科学习，甚至终身学习中。