在初中语文教学中培养学生元认知能力

许昌良

语文学习的重要旨趣在于学习获得语言的理性、形式和言语的人文性，获得的不仅是一套语言符号系统，而且还是一套价值系统和文化系统，实现由言语创造走向生命的自我实现，丰富自己的精神家园。这个学习过程常常伴随着学习者对自己的感知、记忆、思维等认知活动本身进行的再感知、再记忆、再思维。这种认知我们就称为元认知。

元认知是美国心理学家J.H.弗拉维尔提出的概念，即“对认知的认知”。此后，其他一些研究者又做了完善。比较一致的观点是：“元认知”这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的调节。也就是说，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程。所谓“元认知策略”，是指学生为了完成多样化的学习和工作任务，自觉主动地建立目标和反馈回路，这个过程包括有效规划、协作与体验、监控、有效评价与调节等。通过训练，培养学生反思、了解自己的学习，内化鼓励自己奋斗的发展心态。在当前的语文教学中有一种误解：语文学习较之理科需要更多的摄入与记忆。这是一种浅表学习，亟待走向深入。笔者以为，在初中语文教学中，应凸显元认知策略的运用与培养，促进学生元认知能力的发展。具体教学策略如下。

一、引导学生积极感受语言形式，培养规划策略

语文学习不仅要让学生通过听说读写提高语言能力，还需要掌握丰富的言语形式，获得语言工具。掌握大量的充满汉语神韵的句型结构，建构言语材料图式，实现对言语作品的理解，才能建构出自己的精神世界。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》在“课程目标与内容”部分明确提出，“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法”。“思维能力”“科学方法”，不是靠教师的简单注入和学生的死记硬背，而是要让学生在语言实践中积极感受，汲取人类文化的营养，将字、词、句及其表现形式融入原有的认知结构，通过大量的言语形式的建构，使之具有个体化的印记，成为主体精神世界的一部分。这个过程体现了对学习的“规划”，即培养学生元认知的“规划策略”。研究表明，学习目标导向的学生面对挫折时更加努力，倾向于采取元认知策略并会取得更高学业水平成就。

笔者工作室的一位教师在执教统编语文九年级上册余光中的《乡愁》时，其颇有创意的品读设计，彰显了培养元认知的规划策略。

首先，抓住邮票、船票、坟墓、海峡四种“意象”，师生在阅读中对话，体会细微差异与情感表达的差异。感受诗歌的情感之美，达到“人在情中”的效果。

其次，品析独特的词句。引导学生诵读、品味与思考诗中“独特的词句”，由“品句”到“品心”，最终实现“共情”，真正感受到诗歌的唯美。

在独特词句的赏析上，主要是抓住叠词进行深入探究。以“增、删、调、换、品”等比较式阅读，引导学生体会语言的精妙。在比较阅读中，使学生感受到运用叠词能够使声音拖长的音韵效果，为接下来的深入赏析做好预热。

接着教师抓住“小时候”“长大后”“后来啊”“而现在”四个短句，引导学生体会乡愁的时间绵延与家国情怀的逐步升华，进而体会“重章叠句”的表达作用。

“教学是等待的艺术”，但“等待”是积极的，系统的“预设”即“规划”，是对学习进程与结果的积极预期与策略选择。案例中的教师致力于指导“诵读”，诸如示范读、试读、重读、全班齐读等，在言语情境的创设中唤醒生活经验，引发情感共鸣。每一次诵读之后，教师都会引导学生体会阅读收获，并积极追问：头脑中产生了什么“画面”？又呈现了什么“图景”？教师引导学生对“学习过程”的回顾与反思，体现了元学习的“规划策略”。这里的“规划策略”开始表现为“教的行为”，渐渐地，学生就会领悟到“规划策略”并成为自觉的学习行为。

二、引导学生积极发展对话能力，培养协作与体验策略

真正的教学体现出“主体间性”，即倡导师生双方交往互动，在知识、情感、审美等诸多方面有新的生成，尤为强调合作、探究，主张多维意义的深度“追问”。阅读过程是读者与文本的对话过程，从某种意义上说，阅读能力本质上也是对话能力，学生在阅读中建立“关系”，并从中找寻对个人的意义。沿着文本的脉络、作者的心境、读者的生活经验，在独特的“这一篇”中，对作者“个人化的言说对象”深入追问。追问不是无休止的，需要聚焦要旨，“对话”一定要具有“协作”与“体验”的价值，方能实现“言义共生”。

笔者在执教统编语文八年级上册《记承天寺夜游》时，出示了张怀民的背景资料：1083 年被贬黄州，初寓居承天寺，张怀民虽属居户主薄之类的小官，但心胸坦然，决不挂怀贬谪之事，公务之余，以山水怡情悦性，处逆境而无悲戚之容，是位品格清高超逸的人。

师：大家可以换位思考一下，被老师、家长批评以后，你们一般都会怎么样？

生：有时还是不舒服，甚至委屈苦闷。如果有人安慰一下会好很多。

生：我一般会找同学倾诉自己的委屈。

师：是的，人在苦闷失落之时的“释怀”，是不容易的，是需要理解、陪伴的。“假如今晚怀民缺席”，作者是否还会写出同样的文字？

默读课文两遍，再读张怀民资料，小组讨论三分钟。

生：二人都是被贬，心境相同，夜游会相互安慰，从孤独走向愉悦，“少闲人如吾两人者耳”就是体现。

生：课文说张怀民“亦未寝”，这是“心有灵犀”，说明他们相互挂念，是不能缺席的。

生：他们俩是“同病相怜”。

生：如果张怀民缺席，对刻画苏轼人物的形象将会大打折扣。

师：没有张怀民，这一幅“承天寺夜游图”画面会怎样？

生：就会显得悲苦、残缺，没有美感！

师：说得好！文本需要细读，其中配角人物不能忽视，往往对表达文章的主题起到重要烘托作用。今后阅读时应把配角人物作为一种重要的文本资源，不该舍弃的绝不能舍弃。

师：请大家回去写一写，这两“闲人”会聊些什么“闲话”？下节课交流。

在此教学片段中，通过师生、生生对话与协作、体验，确立师生作为具有独立个性和完整人格的主体，共同进入“我—你”之间，在这里师生精神相遇和经验共享。师生关系从传统的“主体—客体”“人—物”关系走向了“我—你”关系，这种“你—我”关系具有直接性和交互性，进入彼此的动力结构和本质中，发展了学生元认知体验——积极的情感体验——我是这样学习的，学习竟是这样有趣甚或迷人。研究表明，善于协作与体验的学习会具有更高的自我效能感，元认知对高成就学生可以产生积极的反馈回路——他们变得更加成功，更有信心，推动提升学业成就水平。

三、引导学生主动建构知识与意义，发展自我监控策略

建构就是学习者能够在教师的帮助下，自我建立起分析、批判与重构的学习系统，运用解析的脉络去探究文本后面的原因和意识形态，从文本间找到自己独特的认识系统。教师的重要任务不仅是完成文本信息传递，还要引导学生成为信息加工主体，成为知识与意义的主动建构者——建构适合自己的“学习系统”。研究表明，学生关注深度学习的元认知策略方法，诸如建立发展的心态，确定和监控学习目标、面对困难坚持的毅力，将会获得更加能持久的学习效果，因为知识、情感与意义不是死记硬背获得的，而是读者和文本、作者对话产生的共鸣。笔者曾以课外阅读文本《心田上的百合花》作为例文进行教学，教学设计如下。

放声朗读，再说说内容梗概。交流读后感受。

任务一：体会语言的表达效果。

圈出自己感受强烈的句子。组织交流：你是怎样感受到的？朗读自己感受深刻的句子。

任务二：从感性体验到对言语表达的理性认识。

为什么是这些句子给你留下深刻印象？它们的特点是什么呢？讨论分享。自由朗读，感受意思：你对文本又有了什么新的感受？教师出示作者林清玄成长经历资料，联系作者个人生活经历，谈谈对文章新的认识。引出：文由心生，是作者生活经验的高度浓缩，是关于自己的哲学。

语文学习不仅是从文本中学习知识、把握文章的逻辑、结构，更重要的还要带领学生“俯视文本”，通过对文本“存在意义”的把握，指导学生进行个性的意义建构，即通过文本的学习来丰富学生的内心世界，实现精神的丰富、视界的澄明，让“这一篇”赋予独特的生命意义和活力。这必须要靠学习者不断丰富自己的学习系统，主动参与、主动吸纳。这个过程即运用了元学习的自我监控策略。

四、引导学生积极辨识与自我改进，发展评价与调节策略

学生的任何一次学习都不是独立的“从头开始”，都是“接着上次”连续的生长的。引导学生细读文本、深刻品悟、咀嚼回味，学生在听、说、读、写中对自身学习行为进行积极辨识，寻求及时改进，即“评价与调节”，他们的认知结构就会不断发展延伸，学习成就感也会越来越强。

在笔者工作室的一次活动中，一位教师上了统编七年级下册《老王》研究课。如何通过细读本文的“题眼”——“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”进而把握文章的主旨。这位教师设计了如下的阅读活动。

杨绛先生应该“愧怍”吗？

思考讨论：1.杨绛应该愧怍；2.杨绛不该愧怍；3.我从愧怍中认识了杨绛；4.我从愧怍中读到了更多的东西。学生任选一个小话题进行讨论，教师相机点评。

通过引导分析，形成共识：杨绛同样是一个受害者、不幸者，依然要表达“愧怍”，那是因为知识分子必须怀有“社会良心”，一个国家的高级知识分子担当着教化民众、拯救社会的重任，一个健忘的民族是没有希望的。一个善良的老人在经历“文革”劫难后，没有怨天尤人，反而更多的是在审视与反省，并以“记愧”的方式来呼唤善良人性的回归。

在这个片段教学中，对文章主旨的挖掘，教师没有急于告诉学生，而是在学生“欲进无能，欲罢不舍”时，及时给予思维脚手架，引导学生积极辨识与自我改进，不断进行自我认识系统的思维调节。这样做不仅激发了学习愿望，而且训练了精准化表达，运用了元学习的评价与调节策略，培养了元认知能力。