小学学段数学课程标准文献综述

◎张瑞赟 (吉林师范大学,吉林 长春 130000)

一、文献的选择

在知网数据库中，以小学数学课程标准为主题进行检索，选取2012-2020年相关文献进行综述，对前人的研究成果进行总结，发现不足，为小学学段数学课程标准的研究提出建议.

二、小学学段数学课程标准的相关研究

(一)总体概括

史宁中、马云鹏等人对修订2011版数学课程标准的组成人员和过程进行说明，详细阐述了2011版数学课程标准所做的变化，包含各学段课程内容结构以及具体内容的调整和修改.其中，小学学段数与代数、图形与几何部分在内容结构上没有变化，而统计与概率、综合与实践有明显的改变，统计与概率的学习难度降低.[1]邵征锋、熊梅等人将1949年-2019年70年来有关小学数学的教学大纲、课程标准进行整理和分析，包括颁布的背景和具体内容，清晰呈现出小学数学课程标准发展的变化.通过对70年来课程标准的发展进行梳理，总结出制定小学数学课程标准的经验：标准制度化、目标梯度化、内容生活化与数学化、方法学科化.[2]

(二)比较研究

1.2001版与2011版的比较

2011版数学课程标准是在2001版基础上做的修改和调整，对两者进行对比可清楚了解2011版数学课程标准所做的变化，有利于数学课程的改革与发展.朱晨菲、马复将两版数学课程标准进行比较，总结出小学学段数学课程标准在内容方面的变化，认为2011版小学数学课程标准体现了注重思想教学、鼓励学生自主建构知识、重视过程、内容具体化、估算要求降低、注重发展学生的空间观念等特点.[3]施娜、孙晓天从课程深度和广度上进行计量比较，得出：从课程广度角度看，第一学段知识广度变窄，第二学段课程内容没有变化；在课程深度上看，第一学段知识深度变化不大，第二学段有所提高.[4]

2.与其他国家的比较

通过与其他国家的比较，可以发现本国课程标准的不足之处，学习借鉴其他国家的经验，有利于我国课程标准的修改和完善.胡明泉对中美两国课程标准的制定背景、基本理念、框架结构、课程目标、课程内容5个方面进行比较，发现两国小学数学课程标准在数学价值、学科核心内容、数学实践方面有相同之处，在学段划分、开始年限、内容要求、课程理念等方面存在差异.[5]刘久成将中、英、澳、美、日小学数学课程标准内容进行对比，发现五国在数与代数、图形与几何等方面侧重点有所不同，内容要求有所差异.通过对比并借鉴外国的课程内容设置，得到制定我国小学课程标准的启发.[6]刘曌、杨光伟等人将中、日小学数学课程标准中统计与概率部分进行比较，涉及课程目标、内容的标准与组织3个方面，发现日本小学统计与概率内容设置与我国大不相同.日本几乎没有涉及概率方面的内容，统计内容的知识比较宽泛.我国则注重统计与概率的均衡.[7]

(三)一致性研究

李萝婷运用SEC分析模式对苏教版小学数学教科书习题与课程标准的一致性进行研究，发现两者之间一致性水平较低，存在一定的差异.[8]田兆丰、陈皓月运用韦伯一致性分析模式对小学一年级的数学试卷涉及的认数、加法与减法、认识图形等内容与课程标准对该内容的要求进行分析，发现试卷与课程标准一致性不高.[9]孟浩以北师大版和人教版的小学数学教科书为研究对象，从课程广度、课程深度、课程时间、课程难度四个维度分析两版教科书与课程标准的一致性，发现除课程深度外，北师大版和人教版教科书与课程标准在其他维度都有较好的一致性.[10]

(四)部分研究

1.目标

陈奥运、刘来兵对新中国成立以来小学课程目标体系和目标内容两方面的变化进行分析，阐述了课程目标体系从二年级到五年级的变化历程，总结出小学学段数学课程目标变化的特征：目标体系从单一化到系统化、目标内容从分散到整体、目标从双基到三维再到核心素养的转变.[11]李丹认为小学数学2011版课程标准与2001版课程标准相比较，第一学段目标包含的知识技能和数学思考存在差异，将2011版知识技能和数学思考方面具体的修改内容进行对比、综述与剖析，详细展现了小学数学第一学段目标在知识技能和数学思考方面的变化.[12]

2.教学

教学是课程标准具体化的过程.陆玉清认为2011版课程标准实施之后，我国小学数学教学工作取得了进步，但新的教学模式和理念没有形成，认为以课程标准为基础，对教学理念、教学方式和教学方法进行变革，有利于提高小学数学教学的质量.[13]杨徐昕、李喆喆等人通过对美国和新加坡小学数学课程标准的对比，认为我国小学数学课堂应注重素养教学，提出在小学数学课程标准中建构数学素养框架等策略以及注重各门学科内容相联系等方法来实施素养教学.[14]

3.评价

评价有利于教师教学和学生的发展，以课程标准内容为基础进行评价具有合理性.王炳森认为低年级的教师忽视了课堂评价，并从课程标准的角度提出评价小学低年段课堂的关键与注意的问题.[15]张春莉、张泽庆以义务教育数学课程标准为基础，从评价目的、内容与方法三方面构建小学数学学习发展评价体系，包括终结性、形成性、表现性三方面，体现了评价功能、重心、方法、呈现方式与应用的变化.[16]

(五)不足之处

课程标准是不断发展变化的，通过修改进行调整和完善，使其更加合理化.蒋盼盼通过对中、英、美三国小学数学课程标准的组织结构、水平层级、目标表述方式三方面进行对比，认为我国小学数学课程标准重内容轻表现，缺乏组织性，目标表述不清晰且操作性不强.[17]曹广福认为数学课程标准设置没有注意到课程连贯性、课程内容与学生认知的协调性，在小学阶段应以直观教学为主.[18]柯雅梅从教育哲学角度分析，2011版小学数学课程标准体现经验主义学习观，也有部分理性主义学习观，注重个人价值的实现，以建构主义教学观为主，过程与结果并重，数学教育缺少从生活化到数学化的转变.[19]

三、结论与展望

通过对小学学段数学课程标准相关文献进行分析可以发现：

第一，小学学段数学课程标准研究成果丰富，研究范围广.既有宏观层面对2011版小学学段课程标准内容变化的研究、与其他国家的比较研究，也有微观层面课程标准与测试卷以及各版本教科书和教材习题一致性的研究、课程目标、教学、评价方面的研究.

第二，小学学段数学课程标准研究多以文本为基础进行分析，缺乏实践层面的研究.首先，缺少关于小学学段数学课程标准实施现状的研究.关注课程标准的实施以及存在的问题，有利于为课程标准修订提供现实依据.其次，课程标准实施以来，教师在实际教学过程中是否落实了课程标准，怎样进行测量，各个地区是否都能适应课程标准，这些问题没有得到有效的验证与解决.所以，课程标准的检测值得进一步研究.最后，有关小学数学课程标准实施评价方面的研究欠缺，课程标准实施的效果由谁评价，怎样评价，没有确定的评价标准.因此，实施现状评价体系的制定也是教育工作者应关注的问题.

综上所述，在以后的研究中，可以考虑从实践层面对小学阶段数学课程标准进行研究，丰富小学学段数学课程标准的研究维度，促进数学课程的变革与发展.