基于学习共同体构建大学英语课堂教学模式的路径

张钺奇

(西南大学外国语学院，重庆 400700)

随着社会的快速发展，终身学习、学习社会化等一系列新思想广泛流行，极大地改变了当代人们的学习观和知识观。当前，新的知识观将个体与教师、教材等各教学主体看作是一个整体系统，认为知识是在系统中互动形成的，并且强调知识具有个体性、社会性和情境性。学习共同体将学习者和助学者纳入同一系统中，使其能够在同一学习系统中，共同分享学习资源并进行交流与沟通，协作完成学习任务，实现自身成长与发展[1]。大学阶段的学习，对学生学习自主性提出了更高要求，基于学习共同体的课堂教学，强调学生在课堂学习中的主体性，建立师生之间以及生生之间交流与对话的通道，对促进学生发展具有重要作用。大学英语教学不仅要让学生掌握英语技能，还要使学生具备英语运用能力和英语素养，为其适应现代多元社会发展奠定基础。构建大学英语学习共同体课堂教学模式，对于充分调动学生英语学习自主性和积极性，确保学生在共同体模式下获得更为丰富的英语知识，实现英语教学目标，促进大学英语课堂教学改革与创新发展有着重要作用。

一、学习共同体概述

(一)学习共同体的概念

“共同体”这一概念最早是在德国著名社会学家滕尼斯的《共同体与社会》著作中提出来的，书中将共同体的概念定义为在某一特定目的指引下聚集在一起的生活群体、组织、团体等。其后，美国教育学家博耶尔在其著作《基础学校：学习的共同体》中，创造性地提出了“学习共同体”的概念，即“所有人因共同使命并朝着共同愿景一起学习的组织”，将共同体概念引入到教育领域中[2]。

随之而来的是教育学界对“学习共同体”的关注度不断上升，众多教育学专家学者在学习共同体概念方面的研究也越来越丰富。张建伟博士认为，学习共同体概念即为“一个由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间在学习过程中进行学习资源的沟通、交流与分享，共同完成一定的学习任务，从而在成员间形成相互影响与促进的人际关系”。赵健则将学习共同体定义为“一种有关学生的社会性安排，能基于共同知识构建目标，为学生提供一种社会交际活动，并以活动为载体，在交互过程中蕴藏多个层次的参与”[3]24。

通过总结国内外学者对学习共同体概念的定义，可以将其归纳为具有共同信念与目标的学习者以及其助学者，聚集在同一组织或团体当中，成员之间形成相互支持关系，并朝着共同的学习任务目标，进行知识共享、交流与协作等一系列活动，从而在成员间形成相互影响与竞争，并相互支持与促进的人际关系，最终各成员都能够获得成长与发展，以实现有意义的学习。

(二)学习共同体的理论基础

杜威的“教育即生活、学校即社会”现代教育理论，认为教师应当将教授知识的课堂变为儿童活动的乐园，让儿童在活动过程中实现生活、生长和经验改造。这一思想理论最早融合了“学习共同体”的概念，将儿童作为学习活动的中心。在学习共同体理论发展中，代表性较强的理论基础主要包括构建主义学习理论和交际教学法理论。

1.构建主义学习理论。构建主义者认为知识是人们对客观世界的一种解释或假说，是随着人们的认识程度而不断变革的，构建主义学习观认为学生学习是自身知识构建的过程，而非学生简单被动接受外界知识的过程。因此，教学者不能无视学习者已经获取的知识经验，对学习者进行知识“灌输”，而是要立足于学习者原有的知识经验，并在此基础上形成新的知识生长点，从而使学习者调动主观能动性构建形成新的知识经验。因此，构建主义学习理论将学习者看作是独立的个体，具有对自己学习活动管理、反思的责任[4]。学习者在学习过程中，需要从自身已有的知识经验出发，寻找新知识的生长点。由于个体差异，学生对知识经验的掌握存在较大差异。这种差异在学习共同体中就成为了团体宝贵的学习资源，成员之间通过相互合作与交流共享，实现共同发展。

2.交际教学法理论。该理论认为外语课堂应当是师生、生生之间相互交流的场所，其关注语言的功能性和交互性，认为语言教学应当以培养学生语言运用与交际能力为核心。在交际教学法中，外语课堂教学首先应当遵循交际原则，确保课堂学习共同体之间能够实现真正的交流；其次应当遵循任务原则，通过完成有意义的任务来实现语言运用；最后应当遵循有意义原则，确保课堂中的教材、活动等具有真正意义，并且保证教学活动的真实性。在语言教学过程中，要求学生之间通过活动进行有意义的协商，从而加强语言运用，提高交际能力。

二、大学英语课堂教学存在的问题

(一)课堂学习主体缺失

大学英语课堂教学中，由于长期受到行为主义学习理论的影响，教师在教学中更多地侧重于关注学生的学习行为，关注重点大多放在知识传授上，进而导致教与学出现不平衡的局面，即更倾向于前者的“教”。教师对于引导学生知识学习与意义理解的重视度不足，缺乏对学生语言学习中能力发展的关注，造成学生语言知识融合能力较差，难以有效实现知识的迁移与转化。

在这种情况下，大学英语课堂形成了知识单向传递的教学模式。虽然教育现代化发展促进了信息技术在教学中的应用，在一定程度上提高了学生课堂参与度，但是究其根本，不过是将“教”的主体由教师转移到多媒体上，学生的选择空间仍旧较低，依然是英语课堂的“听众”，而非真正的参与主体。学生依旧作为语言知识与意义的被动接受者存在，而非课堂的学习主体。因此，大学英语课堂中学习主体缺失，学生不能在课程中通过实践完成知识构建，学习效率受到了很大的影响。

(二)课堂语言学习社会性重视度不足

大学英语课堂教学主体不完善，导致其主体性缺失。然而，语言知识具有社会性，语言教学的真正意义在于使学习者掌握运用语言进行交际交往的能力[5]。大学英语课堂教学中，教师并未为学生创设一个真正的语言交际环境，学生课堂主体性不足，再加上英语教学过于强调知识的获取，一定程度上脱离了学生的生活实际；师生之间严重缺乏交流，师生互动多停留在程序化问答上；生生之间的互动也严重不足，即使有课堂讨论也是寥寥数语完结。这种形势下，作为语言教学课堂其对话远远无法满足学生需求，致使学生出现焦虑，加深了学生的畏难情绪，导致其更不会开口、不愿意开口，最终造成学生语言社会性构建缺乏课堂支持的社会文化境脉，学习效果不佳。

(三)课堂教学与真实语言情境相分离

大学英语教学是教育生态系统的重要组成部分，英语课堂教学必然不能脱离本民族的文化环境，以确保学生在民族文化语境下充分认识语言的意义及其社会价值。但是，目前在大学英语课堂教学中，教师教学过程多是纯粹的心智活动过程，更多的是对学生个体认知情况的关注，知识去情境化的问题较为凸显，缺乏对知识社会分布性的关注，导致学生远离语言产生的生活情境，缺乏对知识与意义的操作与构建，进而造成教学课堂与真实实践环境的割裂，课堂教学缺乏真实性与趣味性。这也是造成当前大学生群体英语普遍“失语”现象的主要因素。

(四)师资保障力度不足

大学英语教师是英语课堂教学的重要主导者，对于构建学习共同体教学课堂发挥着重要的主导作用。然而，由于近年来我国高等教育的大幅扩招，再加上我国开放程度不断加深，大学英语专业学生数量规模也实现了大幅增长，已成熟的大学英语教学师资体系承担的教学任务越来越繁重。由此，师资保障力度不足，大学英语教学师资匮乏，严重影响了教学质量。学习共同体作为一种新型课堂教学模式，其构建需要教师投入大量的精力，而师资保障力度的不足，成为制约其发展的重要因素。

三、基于学习共同体的大学英语课堂教学模式构建路径

(一)构建原则

1.以学习为中心

随着现代教育理论的快速发展，教学中心论也实现了三个阶段的转变，从最初的“教师中心论”转变为“学生中心论”之后，又发展为当前的“学习中心论”[6]。“教师中心论”就是传统课堂教学中以教师传授知识为主，忽视学生自主探索，存在学生主动性、创造性难以发挥的明显缺陷；“学生中心论”则是转变传统观念，明确学生学习主体地位，并将学习的责任放在学生个体身上，由学生自由把握知识的难易程度，极大地提高了学生学习的主观能动性，但其往往使学生进入到学习无序化、无效化的陷阱中，影响学习效果；“学习中心论”则是在以学生为中心的基础上进一步发展，将学生与教师共同纳入到同一整体中，二者都具有重要地位，学习过程需要二者共同发挥作用，形成相互促进、共同发展的学习共同体。

2.尊重差异，兼顾公平

学生参与到学习共同体中应当是自愿的，同时为确保学习共同体的知识学习活动有意义、有效率，并且每一位学习者都可以获得发展，其构建还应当遵循“组内异质、组间同质”“优势互补”等原则。大学英语课堂教学中，教师构建学习共同体需要根据学生的实际学情，包括知识基础、学习能力、个性特点进行差异化构建，优化组合各层次、差异特质的学生。此外，学习共同体成员组成应当是动态化的，可以是组间成员的流动，也可以是组内角色的互换，还可以根据学习活动要求让学生进行自由组合。这样才能有效做到兼顾公平，有利于团体内弱势个体发展，同时为每一位学生发展提供充分的机会。

3.加强联系与沟通

杜威的学习共同体思想认为共同体的形成是由于成员之间具有彼此互通的信仰、目的、意识与情感才能得以实现。如果学习共同体成员之间缺乏这种相互维系的精神因素，那么即使人们同处一地，也不能形成真正的共同体。因此，构建学习共同体，还需要加强成员的联系与沟通，以此实现共同体的维持和生存。

(二)构建路径

1.转变教师角色，建立“共享”教学模式

大学英语课堂构建课堂学习共同体，反对传统的教师本位，首先要求教师转变传统的知识传授者角色，作为课堂参与主体，与学生共同参与到课堂学习中，并充分发挥自身课堂教学的组织者、引导者、辅助者作用[7]。因此，教师在课堂学习共同体中既是教师，又是学习活动的参与者。在语言学习中，掌握学习方法重于学会既定知识，而由于个体的差异性，无论是教师还是学生，都有自己学习英语的经验和方法。因此，在英语课堂学习共同体中，通过建立“共享”的学习模式，共同体内部成员之间相互分享自己已有的知识经验，通过互动促进共同体获得、创造和生成个体未掌握的知识，实现“独学”向“共学”的转变。“共享”教学模式下，教师除了重视对学生英语技能指导之外，还需要为学生创建课堂合作学习条件，鼓励师生、生生之间的交流与分享，实现相互促进、共同进步。

2.改革教学方式，将学习权赋予每一位学生

语言学习实际上是一种对话实践，是学习者与教材、网络等不同客体的对话，以及与其助学者、学习伙伴之间的对话[8]。因此，在大学英语课堂学习共同体的构建中，教师需要加强对教学资源的整合力度，组织课堂活动，在学生间建立多元化合作关系，为其实现对话创造条件，鼓励学生进行异质化学习实践，加强语言运用探究。同时，课堂学习共同体理念提倡以学习为中心，学生对自己学习负责。学生参与到课堂学习活动中，也要求其充分发挥主观能动性。要想实现这种转变，就要求教学课堂重新分配师生权力，也意味着教师应向学生赋权，使每一位学生获得学习权，从而为自己的课堂学习行为负责，真正行使自己的权力、调控自己的行为，从而实现学生主体的发展。

3.创设具体学习情境，促进学生语言实践

情境学习理论提出实践情境是完成知识获取的必要基础，并且在实践境脉中，知识通过有意义的协商获得。因此，知识在哪里应用就可以在哪里获取。作为语言知识的应用地同时也是来源地，人们日常生产生活实践就是获取语言知识的最佳场所。在大学英语课堂学习共同体模式构建中，创设具体的语言学习情境，首先需要转变传统的课堂空间结构，为学生创造适应实践境脉的课堂空间。例如，通过设置环形课桌，为学生创造适合对话的氛围，促进学生的互动交流。同时还可以利用教育现代化技术，建设大学英语慕课、智慧课堂等，为学生创设更为丰富的语言实践空间。这样一来，便能够将师生的教与学同实际生活环境紧密联系起来，形成协作学习的实践情境[9]。

4.培育“学生本位”课堂文化，创建课堂学习共同体

提高对课堂中的生命现象的关注度，是构建课堂文化的重要内容，也是课堂学习共同体构建的重要基础，浓厚的课堂文化是共同体共同学习发展的基本保障。学习共同体理念根本在于促进学习者的发展，重视培养学习者的思想价值观与情感世界，提升学习者的人文素养，学习者主体将会得到充分尊重，生命价值也充分彰显出来。大学生参与英语课堂学习，就是其语言体验的一个过程，学生在已有知识经验的基础上，形成新的知识理解与感受，从而构建出新的语言意义，对于事物形成个体具有差异化与个性化的认识与见解，并且在这一过程中也完成了自己身份的构建。因此，教师在课堂中需要加强对学生个性的关注与尊重，引导其形成共享的价值观，建立共同的愿景，并且规范其学习行为，为学生提供自我评价与评价他人的准则；逐渐将教学叙事的话语权向学生倾听转变，形成一个积极的对话文化。这样一来，就能够使大学英语课堂形成“学生本位”的课堂文化，学生在学习过程中，可以相互支持与促进，使课堂学习共同体作用得到充分发挥。

5.构建有利于师资发展的共同体

随着我国教育改革的深入推进，对大学教师专业发展的要求也实现了全新升级，要求教师重视引导学生积极学习，指导学生合作探索，不断提升自身专业发展水平，满足当代教育实际需求[10]。随着学习共同体理论在教育教学中的应用不断扩大，课堂学习共同体已经成为一种新的学习组织模式。大学英语教师应当将其作为资深专业发展的新要求，在师资发展中引入共同体理念，积极构建有利于师资发展的共同体。当前，借助现代网络技术，高校可以有效构建教师专业发展共同体。通过搭建专业教师网络沟通平台，为其提供实时互动交流平台，实现专业教学方法与经验的交流与共享，弥补专业培训与进修机会不足的缺陷，促进教师自身知识结构的发展与完善，提高教师专业水平，满足教学发展实际需求。

在大学英语课堂教学中，构建基于学习共同体的课堂教学模式，能够为包括教师与学生在内的学习者构建一个理想的学习境脉。在大学英语课堂学习共同体模式下，教师能够积极转变角色，将学习权归还给学生，让学生在与实际生活紧密贴合的情境中，实现对英语语言的应用与发展，有效促进学生英语能力与素养的提升。因此，深入研究大学英语课堂教学中学习共同体教学模式的构建，符合语言学习特点，对于改进大学英语课堂教学发挥着重要的促进作用。