建构主义理论视角下成人学习者远程学习适应性研究

吴盛雄 陈 晴

（1.福建开放大学终身教育服务中心，福建 福州 350003；2.福建开放大学外文系，福建 福州 350003）

一、研究背景

党的十九届四中会议提出要“发挥网络教育和人工智能优势，创新教育和学习方式，加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系，建设学习型社会”。［1］远程教育作为现代信息技术与教育融合的产物，存在远距离、广覆盖、泛在等学习特点。与传统教育的方式不同，远程教育以网络课程为支撑，在课程内容与教学设计上与传统教学模式存在差异性，对成人学生的信息素养、自主学习能力、自我管理能力等有较高要求，对成人学生的学习适应能力提出新的挑战，也成为影响成人学习效果的重要因素之一。

教学的适应，是“教”与“学”相互适应，通过对成人学习者远程学习适应性的调查研究，能有效帮助教学管理人员和教师分析成人学习者远程学习行为，查找影响学习不适应因素，从而有针对性地引导成人学习者适应远程教育的学习环境和自主学习的模式。按照“以学生为中心”的教学理念，任何形式的教学改革或创新都必须以提高学生学习为目的。对成人学习者远程学习适应性的研究，可为远程教育课程教学模式的改革和探索，提供不同的视角，对成人学习模式提供借鉴和参考。

二、概念界定与理论基础

（一）远程学习适应性

心理学上的“适应”是指个人调整自身的机体以及心理状况，从而顺应周围的环境与条件，是个人与环境持续不断互动的过程。瑞士心理学家皮亚杰认为人的智能会在与周围环境的持续互动中建立起必要的结构，从而适应环境，是个有组织性的系统。［2］日本学者辰也千寿研究表明：学习适应性是跨越学习障碍的倾向。［3］学者周步成认为学习适应性是个体克服困难取得较好学习效果的倾向，也可称作学习适应能力。个体学习过程中的个人能力（态度、技术素养、身心健康）以及学习环境等是影响学习适应性的主要因素。［4］

远程学习适应性是指学习者在远程在线学习条件下，通过持续不断的自身调节，跨越远程学习过程中的障碍，逐步适应学习的能力，他由内外部适应能力构成。内部适应能力指远程学习者通过自主调整学习心理和学习方法，尽力适应远程学习模式的能力，其影响因素主要包含学习者的个体特征、学习态度、学习方式、信息技术素养等。外部适应能力则指学习者调整自我顺应学习环境的能力，主要指学习资源、教学模式、课程设置等影响因素。

（二）建构主义学习理论

建构主义学习理论源于20 世纪80 年代，主要由皮亚杰等学者提出。皮亚杰认为认识既不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主体和客体相互作用的动作（活动）过程之中。其核心是：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的，认识是一个主动解释并建构个体知识表征的过程。［5］学习并非是知识由外至内转移和传递的过程，而是学习者主动地对自己的知识和经验进行建构的过程，也就是，学习者通过新旧知识和经验的双向相互作用，主动进行知识建构的过程，在同化和顺应的过程中调节和发展自己的认知结构。主客体间的相互作用，就是主体对客体的适应，适应的本质就是获取有机体与环境的平衡。由此，适应性学习是以建构主义学习理论为基础。建构主义学习观强调在主动积极的建构过程获取新知识，这正是学习适应性的重要体现。学习者不再是新知识的被动的接受者，而是积极主动地进行知识的建构，是学习的主体。学习者只有通过积极主动的建构，才能把外部输入的信息转化成自身的知识。而在此建构过程中，学习者是学习的中心，教师不再是知识的传递者，而是教学活动的组织者和引导者，以指导和辅导为主，促进学习者积极主动地开展知识建构。

建构主义学习理论表明在学习的建构过程中，学习者是学习的中心，教师不再是知识的传递者，而是教学活动的组织者和引导者，以指导和辅导促进学习者积极主动地进行知识建构。教学过程是激发和促进学生原有的知识和经验的生长，从而促成知识和经验的重塑。教学过程也不再是同步、封闭式的思维过程，而是异步、发散式的思维过程，不同的学习者在此过程中可以通过不同的方式和路径，建构出相同的结果。教学要为学习者创设理想的学习情境，提供丰富的学习资源、学习工具和支持服务，促进学习者有意义的自主建构活动。现代信息技术为远程学习创设了理想的学习情境和学习互助体，为个性化的自主学习提供了技术支撑。远程教育强调以自主学习为主，在教师的引导和协助下，逐步适应自主学习环境，主动参与学习的建构过程。

（三）研究综述

笔者以“远程学习适应性/网络学习适应性”为主题词，在中国知网进行检索，搜索国内2000-2021 年的相关研究文献共计174 篇。分析表明，国内学者的研究主要关注远程学习适应性的现状、干预策略、影响因素、测量工具等方面。余胜泉指出适应性学习是远程教育的发展趋势，分析了远程适应性学习的主要特征，并提出提高适应性学习的策略。［6］于莹发现学生在学习动机、网络资源和环境、学习策略、学习能力方面均有不适应状况，并提出改善大学生多媒体网络环境下学习适应性的措施。［7］王晓丽等实证研究中小学教师的远程学习适应性，发现该群体存在较大面积的总体学习适应性不良，学习者的网龄、学习体验、自主学习、协作学习、课程资源、生理适应与时间保障等对其远程学习适应性产生影响。［8］陈肖生的研究表明：网院学生存在学习不适应问题，主要体现在心理方面，网络学习适应性与非认知因素有较大相关性，影响因素有学习方式、学习环境、学习观念和学习组织结构等。［9］

国外学者对学习适应性主要聚焦于远程学习的障碍和辍学问题。如，Bruno（2008）以学习者保持率为切入点，分析调查了影响远程学习适应性的四个变量：教育机构、环境、人口统计、个人特点。［10］

综上，学者们认同影响学习适应性的因素主要是个体能力因素和外部环境因素。尽管学界对网络环境下学习适应性研究日益关注，但对象多以普通高校大学生为主，对成人远程学习者关注较少，在构建学习型社会大背景下，剖析成人学习者学习适应性问题，提高成人远程学习适应性意义深远。

三、成人学习者远程学习适应性现存的主要问题

本研究针对福建开放大学成人学习者在线学习开展问卷调查和访谈，从“个人基本情况”“学习适应性量表”“课程满意度调查”三个方面开展问卷调查，并对回收273 份有效问卷开展分析。结果显示：在远程开放教育模式下，尽管成人学习者的学习适应性整体情况处于中等略偏上水平，但在学习适应性的各维度及各因子层面上却存在显著的差异。各个专业之间的学习适应性存在发展不平衡的状况，这种不平衡不仅反映在整体的学习适应性状况上，也反映在其他各个层面。因此，从纵向横向分析，成人远程学习适应性不甚理想，可以从学习能力与学习环境两方面进行阐述。

（一）学习能力方面的不适应

1.融合型学习动机尚待加强

虽然适应性问卷量表中学习态度的均分较高，也存在部分专业学习者（如会计专业）的学习态度分值较低。大部分成人学生工具型学习动机，也就是外在动机很强，学习课程的目的就是为了获得学分，进而获得学历。在教学实践中也得到印证，学生更加关注和兴趣与考试密切相关的内容，在网络学习活动中，学生最热衷于不断挑战每一单元的自测成绩以取得较高的过程性成绩，甚至部分学生忽略学习过程就直接进入了学习自测评估阶段。学习者的外在动机虽然在一定程度上是学习的强大驱动力，但并不持久。只有激发学生的融合型动机，即内在动机，引导成人学生了解和认识学习的内涵，体验学习的乐趣，才能让学生保持长效强劲的学习驱动力，提高远程学习者的综合能力。

2.远程学习方法使用不当

研究发现，成人学习者在远程学习中存在学习方法使用不当等问题。学习方法的使用属于元认知策略中的策略监控管理范畴。尽管有相当一部分的同学表示经常借鉴别人的学习经验来提高自己的学习效率，但在访谈中具体问及课程专业学习，大部分学生表示不知道什么是合适的课程学习方法，并且不知道如何根据不同的课程学习内容采用不同的学习方法，学习中没有教师的指导常常无从下手。Holec 认为选择学习方法和技巧是自主学习的一个重要组成。在远程教育条件下，学生学习策略的不当使用必然影响自主学习的学习适应性，影响学习的质量和效果。［11］

3.自主学习观念和监控能力较弱

较多成人远程教育学习者仍旧受囿于传统的“以教师为中心”的学习观念，难以适应“以学生为中心”的自主学习。很多学习者认为学习中没有教师的指导容易迷茫。学习者由于长期受应试教育影响，加之中小学时期受父母、教师、学校的监控而养成被动学习的习惯，在远程教育环境中欠缺自主监控能力，缺乏培养自主监控能力的意识，因此在远程学习过程中容易出现学习适应不良的状况，常常松懈倦怠，学习效率不高，学习主动性不强，不能积极主动参与线上线下的教学互动，无法在规定的时间按照计划完成既定任务。

4.信息素养和操作技能欠佳

尽管成人学习者在信息技术适应层面的分值较高，但个别专业学生还是存在网络学习不适应的问题，表现出信息素养不足，学习技能欠缺，对现代远程教学的适应较慢。在访谈中，学生反映面对丰富的网络课程资源无从甄别，部分学生表示在作业要求之外，不懂如何筛选合适自己的学习资源。另一方面，由于信息素养不足，在远程学习过程中，部分学生信息搜索能力不足，常常忽略或疏漏了某些资源，导致无法对资源进行充分有效利用，出现信息迷航等现象，导致远程学习的疲劳和不适应。

（二）学习环境方面的不适应

1.工学矛盾突出，学习孤独感严重

人文物质环境的适应是影响远程学习环境适应性的一个重要因素，其影响集中表现在：工学矛盾突出和学习孤独感现象严重。现实中，成人学习者往往身兼多种身份，对学习时间、学习精力的分配和学习计划的顺利完成都是一种挑战。另外，经济因素也对学生的学习适应性产生不良影响，影响到学业完成。因此，家庭、工作、学业等压力是学习者远程学习适应性的较大障碍，大部分被调查学生表示工学矛盾对学习有较大的影响。另一方面，远程教育教与学的分离，交流互动少，也导致部分学习者认为在线学习没有人情味，缺乏真实感，容易产生孤独感，从而导致学习自信心不足。部分学生认为自己学习起点低，基础薄弱，学习效能感较低。这些学习者通常无法融入学习氛围，遇到学习问题不懂如何求助，面对学习中的挫折和失败容易产生焦虑感和孤独感，这是学习环境适应不良的一个重要表现。

2.学习模式不适应，参与不足

2018 年，北京师范大学对成人学习现状调查发现，喜欢线上线下混合式学习的成人学习者占比70.1%，本研究中近72.4%的成人学习者喜欢线上线下混合式学习，两组数据不谋而合。这一现象说明绝大部分的成人学习者对混合式学习模式更加偏好。本研究对教师访谈中发现，部分课程的网络资源比较丰富，课程的环节设计也较健全，导致多数远程学习教学点没有兼顾成人学习的特点，忽略了线下面授辅导课的数量和质量，没有大力引导学习者参与面授辅导；另一方面，学生在网络上的学习尽管会产生焦虑感、孤独感等不良情绪，但由于主动性欠缺，自我监控能力有限而不能主动积极地参与线下教学。基于上述原因，本研究调查发现学习者一方面支持混合教学，一方面又不能积极参与线下教学活动这一矛盾现象和问题。这也印证了成人学习者在远程学习模式上的不适应性。综上可见，如何有效充分地推进混合式教学模式是成人远程教学亟待解决的问题。

四、成人学习者远程学习适应性问题干预策略

在“以学生为中心”的自主学习中，教师是远程学习的引导者、协助者，要适时引导、及时监控学生的学习行为并作出积极反馈和有效评估。针对研究发现的主要问题，提出如下干预策略：

（一）树立学习者自主学习观念

无论是作为远程教育主体的学生，还是作为客体的教师，都要充分意识到，正是远程学习的性质和特点为培养和发展学习者的自主学习能力提供了环境和契机。学习者具备主动学习观念是提高远程学习适应性的必备条件之一，也是远程自主学习和终身学习的前提和基础。从宏观层面而言，自主学习观念的确立为成人学习者现在及未来的终身学习的适应奠定了良好的基础；微观层面，远程成人学习者自主学习观念的逐步树立，将会带来良好的课程学习适应性和学习效果。

教师在教学中需要通过教学活动的创设，充分发挥远程教师的导学作用，帮助学习者从学习实践中，体验自主学习的成就感，从而帮助学习者树立“以学生为中心”的学习观念。对于不同的学习内容，教师可以通过不同的任务导学、翻转课堂、基于问题的任务（PBL）等教学设计，吸引学习者参与自主学习活动中，帮助学习者实现从学习的被动者到学习的主动者的转变。成人教育的实践证明，教师通过特定学习情境的训练，可以帮助学习者获得自主学习的策略和技巧，发展自主学习的能力，适应远程学习。

（二）培养学习者学习策略

1.加强学习策略培训，提升学习适应性

学习者学习的过程，实际上是解决问题的过程。远程学习者个体具备的原有知识、体验、学习技巧等在学习过程中发挥决定性的作用。本次研究发现成人学习者学习策略使用水平较低，自主学习能力较差。同理，在远程教学中，针对不同的学习任务和内容，教师有必要对成人学习者介绍和提供适合成人特点的学习策略，协助学习者明确适合自身的学习方式，综合训练和培养学习策略，从而促进他们从被动学习转身，向自主学习方向发展，提高远程学习的适应性。

2.强化自我监控，提高自主学习能力

学习策略中的元认知是指对认知的认知，是有关认知过程的知识，也就是学习者通过制定计划、自我监控和自我评估等方法对认知过程进行调整或自我管理。自我监控能力培养的核心内容是元认知能力的培养。研究结果表明，远程成人学习者的自我监控能力较低，说明学习者元认知策略使用不当。远程教学中，尤其是针对基础较薄弱的学习者，教师要通过导学，指导和帮助学习者树立学习目标，制定学习计划，实施自我监控和自我评估。研究发现远程学习者通常理解自主学习的重要性，乐于制定学习计划，但由于自我监控能力欠缺，往往使计划流于形式。因此，教师可以借助外部的监督机制或者工具等，设计活动跟踪和监督学生的学习行为，推进学习计划的完成。在远程教学的模式下，教师只有通过有效的途径强化学习者的自我监控能力，才能最大程度地提高学习者的学习适应性，保证自主学习的实现。

（三）促进多元互动，注重人文关怀

马斯洛的学习理论认为，教育的作用在于给学习者提供和创设安全、自由、充满人情味的心理环境，激发和实现学习者的自我潜能。在远程教育资源建设中，对教学活动的设计要加强“人机互动”的建设，充分考虑趣味性和实用性，让学习者在学习交流中体会学习的快乐；对于阶段性的自测和综合测试，通过人机练习的设计，使学习者在学习中不断挑战自我，在不断互动评价的学习过程中提高对知识点的掌握；借助论坛、班级QQ 群、微信群、APP 等社交平台，推送阶段性的学习任务、引导学习方法的使用、反馈学习情况、解决个体和普遍的学习困难、树立和表扬学习榜样，使学习者在学习过程中始终处于“被关注”状态，从而降低学习孤独感。

在师生互动的过程中，教师可以针对人机互动的后台数据的反馈，实时跟踪学习者训练和实践的情况，有针对性地对学习者进行个性化的指导和关怀，建立亲密的师生关系，达成有效的师生交流和互动，实现虚拟学习空间的真实交流。除了人机互动，师生互动，远程教师还可以指导学习者成立学习合作小组，带动生生互动。具有相同学习经历的同类学习者的交流互动可以在很大程度上消除远程学习过程中无助和孤独的感觉，过滤学习过程中的负面情绪。任何没有主题的小组活动都只会流于形式，教师可以委任小组组长，预设主题，以主题活动的方式推进小组中生生互动的实现。学习者的互动过程将促进彼此之间的相互适应，构建良好同伴关系。同时小组合作和良性竞争也有利于和谐的人际关系的形成，有利于搭建轻松愉悦的远程学习环境，促进远程自主学习的适应性。值得一提的是，无论在师生互动还是生生互动的过程中，教师要学会敏锐地察知学习者的异常学习行为，适时介入、关怀，进而调节学习者的学习情绪，尽量降低学习过程负面情绪的影响。

（四）提升学习者信息能力素养

学习者的信息能力素养是远程学习者必备的基本技能，调查发现，成人学习者整体信息素养较高，但专业间的存在差异，个别专业的信息技术适应性得分并不理想。远程学习者不仅要具备在远程网络的学习环境中快捷、准确、有效地获取学习信息和资源的能力，还必须掌握如何在学习平台中寻求学习支持和服务的能力。因此，要重视学习者的信息技术素养提升，在学习者远程自主学习的初期就要重点介入信息素养的培训，着重扶持困难学生，要培养学习者网络学习的信息检索能力，帮助学习者定位平台中进行课程的学习、评价、交互的渠道，逐步培养学习者信息加工的主体意识，参与知识的主动建构，为学习者更好地适应远程自主学习扫除信息技术上的障碍。

（五）设计和推进混合式教学

调查表明，超七成的成人学习者支持“面授+网络自主学习”的远程学习模式。研究发现，随着远程教育的不断发展，单纯的在线教学容易引发学习者学习倦怠甚而辍学的现象，而在线学习与面授教学相结合的混合式教学模式兼具两者优势，更有利于实现“以学生为中心”的学习理念，也适合更多的学习者。研究表明，混合式学习模式下的学习效果要高于完全基于计算机的学习。何克抗（2004）积极支持和倡导混合式教学，指出混合式教学结合了传统面授教学和在线学习的最佳因素，能够体现教与学过程中教师的主导作用，也能充分发挥学习者的主动性和积极性。［12］

混合式远程教学，是通过教学模式的调整提高成人学习适应性，推进远程自主学习的良性发展。如何合理设计和深入推进混合式教学是远程教学需要解决和探讨的问题。在课程学习环境方面，远程课程要借助先进的多媒体网络技术所构建的多媒体交互式的课程网络平台，构建线上线下良好的学习环境，实现泛在学习；充分利用互联网有利条件，通过互动空间，如QQ 群、微信群等，推送学习任务，指导和帮助学习者合理利用丰富优质的学习资源，进行混合模式的学习；采取线上线下小组合作学习的方式，实施小组指导教师负责制，为学习者提供个性化和差异化的帮助，促进和增强远程自主学习的“黏性”；合理规划面授辅导的时间和内容，同步学习者自主学习的内容，针对自主学习中发现的问题精心设计学习互动活动，在答疑解惑的同时给学生提供更多的交流探索的机会，进一步实现导学、助学和督学；在课程评价方面，教师可以结合学习者面授课堂的表现、网上讨论的参与、阶段性作业的完成情况，并参考学习者线上学习的行为数据，对学习者的混合式学习效果给出相对客观真实的评价。混合式教学模式在远程成人教学中的应用，使学习过程更加灵活和人性化，使学习者有更好的学习和情感体验，在很大程度上避免了远程自主学习过程的空心化，极大地促进和提高了远程学习的适应性。

五、结语

远程教育依托现代信息技术，以其开放、灵活的组织和学习方式，吸引了众多成人在职学习者。学习适应性是远程学习不可避免的问题，而且有其自身特征。研究以建构主义理论为基础，从个人和环境两个维度，深度挖掘远程教学环境下学习适应性不良等问题并提出针对性的干预策略，以期促进成人学习者远程教学的良性发展。