浚源整合教学 寻径自主学习——高中语文统编必修教材的校本化使用反思

钟 斌 黄 洁

（厦门第一中学，福建 厦门 361000）

一、教材使用的整体评价

和以往教材相比，高中语文统编教材从编写的理念、单元编写体例、课文的选择与组合、单元教学要求都有明显的变化与改进。最大的不同是，打破了文体单元的架构，根据新课标的学习任务群组织单元；明确地增加了“人文主题”要求，体现语文教学的学科素养与立德树人的双重教学要求，可谓用心良苦。这提供了更多的教学组合方式，教学中可以根据学习任务群明确指出的学习任务组合单元课文、设置适合学情的学习情境，在学习实践活动中让学生积累必备知识，训练学科相应的关键能力；也可以以人文主题为研究课题重组单元课文，让学生在探究过程中潜移默化地提升内在的人文品质。无论是按照“学习任务群”还是依据“人文主题”进行的大单元教学，都改变了传统灌输式的教学模式，以体验式的学习方式激发学生学习的内生动力，体现了以学习者为中心的现代教学理念。另外，统编教材提供了单元导语和学习提示，单元导语的最后一段是干货，指向学生的必备知识和关键能力；课后的学习提示指向课文的学习，很有针对性。

传统的语文课程组织和实施方式，曾经占据主流的以文本为体、知识为纲、训练为线的课程组织方式，被语文核心素养养成为纲、真实场景的设置为体、学生自主语文实践为线的新的课程组织方式替代或者补充。传统的以单篇教课文为主的教学不再是唯一的教学模式，“一束一束”的群文组合教学、多文本比较阅读、读写一体性教学等日益成为教师们选择和探索的教学方式。当然，新的课程组织方式并非推翻和否定传统教学，而是提供了新的教学路径和组织形式，使课堂更加开放，将课堂从教师“独角戏”转化为师生思维碰撞而产生的新的火花，对教材的解读是一种基于以往的学习经验进行新的创造的过程，对教师还是对学生，都是一种全新的尝试。在调动学生的学习积极性与参与性上都产生了正面引导作用。

统编教材改变了传统教材课后配思考题的模式，取而代之的是“学习任务群”和“单元学习任务”，令人耳目一新。传统单篇教学强调“这一篇”，强调把一篇文章吃透讲深，教学的目标和任务是挖掘这一篇文本意蕴，因此文本细读是教学中不可缺少的环节。而统编教材的教学要求则是将课文当成素材，通过重组以实现学习任务群的要求，这对教师的素养提出了更高的要求，教师的备课也要从过去的备一篇转变为大单元备课。当然，强调大单元教学，强调学习任务群，并不是否定单篇教学的价值，而是对教学提出更高的要求，即在单篇文本阅读和理解的基础上根据“学习任务群”或者“人文主题”对单元篇目“求同存异”。这样的教学指向的是学生的语文核心素养培养。传统教学过程往往是预设好教学目标，如一篇文章的主题、艺术手法的理解与教授，教师在课堂上想方设法把学生引入预设的目标中，是一种“圈养”式的教学。学生不需要思考为何学，学生语文学习方式常常是以课上记笔记，课下对笔记，考前背笔记，考试套笔记。而学习任务群的“任务”则是“解放”式学习，“任务”是根据学生语文学习素养设计的，任务的主体是学生，是“师傅领进门，修行靠个人”的探究性学习，对于学生而言，课堂松绑后，学习拥有了话语权与思维权。当然，也有人质疑这样的设想可能过于理想化，但是传统课堂的延伸性与拓展性学习，包括已开展多年的“研究性学习”实践，都为新教材的实施进行了铺垫，应该说，以“学习任务群”和“人文主题”双线设计的新教材指向学生的素养，而不是静态的文本知识、信息，有利于学生的深度学习。

二、新教材带来的挑战

如何在某个“任务群”或者“单元学习”中实现语文核心素养的多维目标，从而促成深度学习的实现？语文学科的性质和特点决定各个任务群、各个单元之间的学习任务和教学内容是彼此交叉、相互关联的，打通各任务群的“任督二脉”，实现融会贯通，一举多得，综合学习特别是真实情境下的实践性学习，“融贯教学”不失为一个有益的可行的探讨方向。因为每个年级、每个单元的课程目标在教材里面都有所体现，所以备课时应努力做到“一课一得”，结合单元任务的提示，以任务为导向，勾连单元中其他课文，最终完成任务群的要求。在实施具体的教学之前，借助新课标，教师应对每一个学段、每一册、每一个学年的教学任务和基本目标有一个整体了解，而不是局限于具体某一篇的教学。针对新教材中两三篇作为一课的编排，教师应进行群文教学的尝试，可以尝试在精读一篇，举一反三，通过单篇示范，指导学生解读文本的路径，让学生尝试解读同一课中的其他文本；也可以通过任务设计来打通一课中诸篇文章的关联，引导学生以比较阅读的方式，求同存异，既扩大了课堂的容量，也挖掘了学生思维的深度。但是无论是哪种教学方式，都要打破从前单篇教学就文解文的沉疴，重建学生的语文学习素养。

新教材的编写结构变传统的“阅读、写作、口语交际”为“以学科核心素养为纲，以语文实践活动为主线”的18 个学习任务群。这就意味着教材的意义就不再是笼统地为阅读而存在的“选文”，而是要为18 个学习任务群中的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动提供“语料”和资源，进一步体现了“用教材教”的思想［1］。

群文教学的设计在教材使用上给了一线教师更大的自由度，可以根据自己对教材的理解对选文进行重组。但是有的教师也存在一些困惑，比如群文教学要建立在学生对单篇文本相当熟悉的基础上，那么单篇教学课时和群文教学单元课时总量可能会很紧张。在该单元实施教学时任务的设计需要学生课后投入比较多的时间在研究学习上，特别是活动单元；如何保证高一学生在学习9 门学科的同时投入课后的任务落实对语文学科也是一次挑战。

三、学校的实践

新课标指出语文学科核心素养包括四个方面：语言建构与运用,思维发展与提升,审美鉴赏与创造,文化传承与理解［2］。厦门一中语文教学一贯注重培养学生的语言文字能力、文本的梳理与探究能力，课堂组织中重视创设情境，引导学生通过提问和小组互助研究的方式来培养指向学科素养的语言运用、审美鉴赏与创造等能力，在合作研究中，学生主动参与到课程的单元任务中，在任务开展的过程中各尽其能，各展其才，创作与表达欲望被激发，创造力得到了释放，审美鉴赏能力也能在学习过程中不断提升，而且主动的探究也让学生能真正感受语文学科的魅力，从而自觉传承民族文化。

在全新的教学理念学习中，教学设计不再是按部就班地进行知人论世、文本解读、主旨探究、艺术手法的理解等，而是创设与学生生活和情感相关的情境，使他们更易于走进文本，通过共情参与文本解读，并学以致用，实现从阅读到写作的思维迁徙。比如，“当代文化参与”内容，就要注意从学生兴趣的文化现象出发，例如关注小区广场舞、家乡民居变化等活动来激发学生参与当代文化生活的热忱。通过发放调查表、采访等实践收集资料，再通过各种信息渠道进行查证，在参与中思考，在思考中剖析、综合各方评价来理解当代的一些文化现象。这一参与过程在提升学生语言、思维、审美鉴赏能力的同时，让他们在创造中明白了文化传承意义。具体做法主要有：

1.以语言建构为基石，扫除文本理解的障碍

“语言建构与运用”在语文核心素养框架中居于重要地位，是发展语文学科核心素养的基础［3］。语言是思维的外衣，语言和思维的发展是相辅相成的，文字作品由语言构成，是阅读者的审美对象。王荣生教授认为学习语文需要“脚手架”，而语言的建构与运用便是文本分析与解读的基础支架。有了语言辨析的基础，学生们能够在文言文阅读、辨析散文语言等学习活动中找到方向，从而较为顺畅地到达文本分析的彼岸。厦门一中语文组借助必修上册第八单元“语言家园”，结合单元任务群“语言积累、梳理与探究”，关联文言文本、小说文本和散文文本，将该单元的任务分解到与之相关的文本中去，在具体的语篇中让学生品读语言背后的情感。这样的尝试是将统编教材视为一个整体，牢牢把握语文学科核心素养，并以语言建构为基础，扫除学生文本理解的障碍。

2.以思维发展为内核，挖掘文本分析的深度

以落实单元学习任务为首要目标，转变教学方式，通过单篇教学与组元教学相结合的方式促进学生思维提升与发展。教师们可在完成此单元共识目标的基础上，再进行个体的创造与发挥。比如，在第一单元教学中，厦门一中语文组所达成的共识是诗歌部分需进行对比阅读和群文阅读，群文阅读的贯彻实行能够在一定程度上引导学生去发现文本之间的关联，在比较中更深刻地理解文本，从而提高文本分析的深度，锻炼学生的逻辑思维和审美思维能力。教学的重点应落在从语言、形象和情感三个角度把握诗歌和小说的特点、诗歌意象的讲解和小说叙事、抒情方式的表达这三个层面上。再如必修下《装在套子里的人》归属“文学阅读与写作”任务群，主题为“观察与批判”，基于此，教学任务是要让学生在思考中品味语言、感受形象、锤炼思维、体验情感，通过观察的视角，理解作品的社会批判性与深刻性。教学中通过单篇文本的充分探讨与深度解读，帮助学生寻得进入小说阅读的切口和理解小说的路径，引导学生通过品味语言感受形象，在细读的过程中理解“装”和“套子”的深层内涵。从教学实践过程看，情境创设能激发学生兴趣，无论是教师讲解过程中的学生的自然对答，还是讨论与交流，学生的主体性得到充分体现。并且能结合该单元《祝福》《变形记》《促织》等文本，运用单篇教学学习的解读方法理解单元文本中束缚人的“套子”，从而思考如何突围。从学生的学习反馈看，学生掌握了知识迁移与运用的方法，教学有效地落实核心素养的要求。

3.借学生活动之环节，注入文本生发的活力

教学中要以学生的语文实践为主线，设计一系列语文学习任务群，引导学生在学习过程中提高语文素养。比如，在进行第一单元教学时，为培养学生鉴赏诗歌的审美能力，开展“诗歌月”活动。通过“为你写诗”的微型诗写作活动和“为你读诗”诗歌朗诵活动，为学生们提供诗歌写作的实践，拉近了学生与诗歌之间的情感距离。在“诗歌月”活动尾声，评选出优秀诗歌和优秀朗诵音频，引导学生鉴赏与品位诗歌之美。

4.以评价量表引导学生学会学习,自觉提升语文学科核心素养

新课标在“评价建议”部分明确指出：“语文课程评价要综合发挥检查、诊断、反馈、激励、甄别、选拔等多种功能,不宜片面强调评价的甄别和选拔功能。”［3］这是新课标针对传统教学评价设计无法实现“甄别、选拔”功能转向“激励”的功能而提出的新要求。

设计合理的教学课中评价和课后自我学习评价量表的能引导学生积极参与课堂，在倾听与交流中学会学习,并用自己的语言传达思考的结论，这样的评价吻合新课标“评价不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注内在的学习品质。注意通过评价引导学生学会学习,自觉提升语文学科核心素养”［4］的要求。这是一种“激励式”评价。

在进行必修上第三单元教学时，在布置学生周末写文学短评的写作任务时还附上了评价量表，采用学生初评和教师再评的方式，从语言表达、内容层次、情感表达等维度对学生的文学短评做出评价。此份量化表为学生提供了可目视、可检测的标准，让学生得以判断自己的程度水准和改进方向，打破了以往由教师评定等级的单一模式，使评价更具有温度和客观度，从而培养学生做一个积极主动的阅读者，学会与文本形成对话，提高审美，品味文化。

评价量表的设计可包含课前、课中和课后。在充分了解学情的前提下，先由教师提供细致的描述性反馈,提出具有操作性的建议评价充分，评估不同层次、不同发展方向学生的语文素养的追求，这样的评价量表设计体现了尊重学生水平差异和个体差异，同时通过课前、课中和课后的自评与互评，能帮助学生更好地进行自我监控和管理。

四、教学探讨与建议

1.如何处理单篇与组元的关系？

统编教材的课文设计中既有单篇教学篇目，也有组元教学篇目，如何处理两者之间的关系、如何将课文教学与单元教学目标相结合、如何将组元教学的篇目关联起来等成为教学中需要考虑的要素。以必修上第一单元为例，既有《沁园春·长沙》的单篇教学，也有《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》的诗歌组元教学和《百合花》《哦，香雪》的小说组元教学。厦门一中语文组教师分析第一单元第二课四篇课文的角度便各不相同。有的以单篇教学为主，以组元教学为辅；有的以组元教学为重，辅以单篇教学。在组合时，有的从文体意识出发进行组合，有的从诗歌发展脉络出发进行梳理，也有的将单篇教学与组合教学篇目相融合。教学方式各有不同，所呈现的教学效果也有所不同。单篇教学能够更细致地带领学生理解该文本的内涵；组元教学更能培养学生思维关联与拓展的能力；不同的组合方式也锻炼了学生不同的思维发展能力。受课时所限，在进行教学时往往无法兼顾单篇教学的基础性与组元教学的深度性。

就目前的教学情况看，厦门一中能够尽可能完成单元教学目标与教学内容，但由于教学难度的提高与教学容量的增大，课时安排已与教学内容产生了一定的矛盾。需提高课堂效率和课堂质量，有些篇目较长的文本只能提前设计好课前预习，并通过课后作业来落实单元任务，部分学生理解有困难的内容还需利用课后时间帮助学生建立自我与文本之间的联系。

学生对学习任务群的理解更多的是在教师的引导下进行的。厦门一中的学生整体是能接受的、欢迎的。对于不同的学习任务群，我们采取不同的教与学策略：整本书阅读与研讨学习任务群在教师的指导和监督下完成，阅读《乡土中国》对于从小生活在城市、缺乏乡土生活经验的孩子来说，理解难度大。对于这个任务，我们通过分章节设计导学案的形式配合教师的讲解帮助学生理解。当代文化参与学习任务群课内进行方法指导，利于假期分小组开展调查；文学阅读与写作、实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达学习任务群通过单篇与组元教学形式，根据任务群的学习目标与要求，结合单元导语和学习提示，重点落实学生的思维能力提升，培养相关关键能力。在每个单元的最后一课时，我们根据单元学习任务进行单元知识的整合，并完成相应的写作任务，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。

2.写作任务如何评价？

每个单元都有相关的写作任务，学生根据本单元学习的内容和写作指导能完成单元相关的写作任务，但是因每单元9 课时的课时安排，单元写作存在不能系统化训练的问题。

统编教材以学习任务群形式进行专题学习，打破了文体界限，就主题阅读是一件好事。但各种文体并行，最后单元内容如何检测，让很多人迷茫。无论怎样教改，不可否认，很多人更关心如何考。对于专题教学，缺乏相应的考试评价示例，教学就无所适从。不少教师仍是将高中语文必修上中的文言文单独抽离出来逐个单篇教学，这样操作，置统编教材意义于不顾，新课标理念更无从谈起。

统编教材中传统的写作体系被肢解得支离破碎，一会儿写诗，一会儿记人，一会儿写文学评论，每个任务群对应的写作能力都无法真正培养起来，因为缺少教学课时。传统的记叙文写作、议论文写作体系被打破，导致写作无法进行序列化教学指导，也是一个困惑。

3.如何对接新高考教学考一体化？

新教材全面是使用后，新高考的考查目标必然是立足语文核心素养。对标对本，教考一致，2021 年高考体现了这个导向，不可不察。从八省联考到2021 年高考，命题重点是通过设置任务情境、通过语言实践、兼顾四大素养领域，融会贯通阅读与鉴赏、梳理与整合、表达与运用这三类语言活动。命题让人耳目一新：题目形式朝具有创造性、主观性和开放性的特点迈出了实质性步伐。创造性意味着几十年不变的考试题型应该有一个变化，主观性意味着减少客观题，开放性意味着答案不是唯一的，鼓励学生表达创见。教育部考试中心在“课标命题与阅卷原则”提出以“语文学科核心素养为考查目标；以具体的情景任务作为试题载体；以综合性的语言实践活动为命题导向；以时代性、典型性和多样性的材料为命题资源；以创造性、主观性和开放性的测试形式创新题型；以学业水平和高考要求一致性为命题标准”，在统编教材的质量检测中如何落实？需要我们认真研究。

使用新教材的一大困惑就是教材和高考关系处理的问题。一线老师的困惑和阻抗往往来源于此。统编教材的视域下，跨媒介阅读与交流怎么考？当代文化（先进文化）参与怎么考？整本书阅读怎么考？中华传统文化经典怎么考？跨文化专题研讨怎么考？群文阅读考什么？这些任务群是用作语料、价值熏陶的间接考，还是化成考点、测试能力直接考？

2021 年高考，无论是信息性阅读，实施文学类阅读，甚至文言文阅读，对逻辑思维的考查上升到前所未有的高度。新教材在2020 年的新高考二卷的作文题已经有所体现：电视台邀请你客串《中华地名》主持人。请以“带你走近_________”为题（补充一个地名，使题目完整），写一篇主持词。该题比较好体现了体现统编版新教材精神，和必修上册第四单元“家乡文化生活”和第五单元的“整本书阅读”（《乡土中国》）、必修下第四单元“信息时代的语文生活”均有一定的关联。近年来北京卷对《红楼梦》整本书阅读的考查，新教材使用时或可借鉴。

另外，统编教材使用中，阶段性测试也必须命题遵循语文教育规律，对标课程标准，体现教-学-考的有效衔接、学与用的有机统一。今后，对新高考的评价功能、新高考的命题取向、各地的探索性题目、未来新高考的试卷结构、新高考出现新考点、新课标的写作测试变革等等，都是我们无法回避的研究问题。

4.活动类单元教学的问题

按照统编教材设计的教学任务，在当下一线教学用时安排的背景下，想保质保量完成难度很大，很多任务都是直接以课下形式完成；单元写作任务设计缺乏序列性，尤其是第二单元；群文阅读未必适合每一个篇目，目前为了群而群的现象较为普遍。

另外，教学中要以情境化教学克服文本语境与现实体验剥离的问题。统编教材强调文本语境的重要性以及文本语境与现实生活之间的关联，重视学生语文学习经验与情感体验。比如，在传授《故都的秋》时，教师们通过影音带领学生走进故都的秋天；在讲解《百合花》和《哦，香雪》时，教师们先通过播放电影选段的方式让学生产生场景再现感，而后通过话剧表演的形式让学生能够进入文本语境，获得情感共鸣。然而，由于部分学生生活和社会经验的缺乏，他们在从文本语境走向自我情感体验的路途中仍有阻碍，对于文本的理解仍停留在文字表层，无法洞察其背后的思想文化内涵与现实意义。除此之外，统编教材第四单元的单元主题为“家乡文化建设”，学生缺乏田野调查的经验和眼光，因而，如何保障学生调查的参与度与有效度成为教师实施教学的难题。文本语境与现实体验的剥离成为教师教学中的较大困扰，教师仍需借助媒介的力量与团体教研的力量，通过深入浅出的语言和生动的形象引导学生逐步在语文学习中获得体验感。

结合个人的思考，在此提几个建议：一是调整教学内容，进行校本化重组；二是打通课内外联系，将部分教学内容安排到课外落实；三是强化学生活动，设置更多情境学习任务；四是开发学习资源，建立完善语文学习微信平台，加强媒介阅读与表达指导；五是加强课标等培训学习，消除老教师对新教材的消极阻抗，降低年轻教师的迷惘困惑，以积极的姿态落实新课标理念，用好新教材。