解读：群文整合教学之“三化”

散文蕴含作者自我的真情实感，呈现作者某个特定情境中的心路印迹，我们要引导学生通过散文个性化的言语形式走进“我”的心灵世界。梁实秋说过：“一个人的人格思想，在散文里绝无掩饰的可能，提起笔便把作者的整个性格纤毫毕露的表现出来。”叙事散文以叙事为主，真实、完整、细腻地记录了作者的内心波澜，精心的教学设计，可以更好地体味散文营造的意境，领悟散文的情感美、视角美、问题美。

《初中语文新课程标准》提到“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等”。笔者在阅读统编版教材中散文时发现，叙事散文非常值得细品，作者在文本中渗透的情感丰富，意蕴深厚，内涵、经历、主旨等有同有异，教学时可以从解读的角度寻求新的触点，在此基础上组成群文阅读教学。

一、在品读中体验情感的丰富化

散文丰厚的人文内涵、文化底蕴对学生精神领域的影响是深远的，学生对文本的理解感悟是多元的，教学中要特别重视教学内容的整合建构、文本主旨的价值引领，尊重学生在散文学习中的独特体验。

教学《背影》《秋天的怀念》时，为了渲染情绪，可以播放歌曲《时间都去哪儿了》，歌词的冲击力、共情力很强，学生一下子进入情境。在这样的氛围下，教师带着学生体会情感。《秋天的怀念》题为“怀念”，实际不仅仅是怀念，在那个特定的季节，在那个特定的年龄，作者双腿瘫痪，痛苦绝望，并没有意识到母亲病情严重。“我没想到她已经病成那样。看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是永远的诀别。”有“子欲养而亲不待”的内疚，有未理解母亲带去看菊花用意的自责。重读“没想到”“也绝没有想到”“竟”，一遍遍读，读出文字的厚度，读出一个“不幸者”对另一个“不幸者”的愧疚。

朱自清《背影》蕴含的情感微妙。背影总伴随“流泪”出现，有不一样的情感：悲伤、感动、惜别、思念。学生结合事情找出相关语句，带着不同的情感来读，渐渐明白朱自清对父亲的丰富情感。父亲不放心，最终决定亲自送“我”，而“我”认为父亲这种做法是多余的;父亲和脚夫讲价钱，“我总觉他说话不大漂亮”;父亲“嘱我路上小心，夜里警醒些，又嘱托茶房好好照应我。我心里却暗笑他的迂”，这些语句让我们读出他对父亲的“不以為然”。文章是为了表现朱自清对父亲的轻视吗？学生边找边读，“他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外”，两个“自然”，表明朱自清对父亲的理解，有不舍、心疼，学生从情感层面体会，把握作者真情实感。

两篇散文都是表现对长辈的情感，都表明自己的愧意。一个是母亲说“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”虽然身患重病，传递给儿子的却是坚强。一个是与父亲的矛盾随着长大、阅历增加而消逝。学生小组讨论交流，畅所欲言，细细品读，走入文本情境，进入作者内心。作者的情感有相似或相异的地方，这样就无形当中成为群文阅读的一个点，通过情感的比较，学生就会被牵动，产生共鸣。体验情感的独特化，能够感受到这一篇文章中这一个人的这一种独特的情感。

二、在比读中探寻视角的多元化

回忆性散文在统编版教材中的地位越来越突出。其通常采用双重叙事视角，一个是作者以叙述人身份叙述，是外视角;另一个是以作品中某一个人物充当事件目击者和叙述者，是内视角，即文中“之前的我”和“现在的我”。双重视角不仅叙述当时的事情处境，还叙述写作时的感受想法，以视角多元化来最大限度地还原作者真实的内心思绪。

学生读出《背影》中作者的自责与内疚，也找到相关语句，“我那时真是聪明过分，”“唉，我现在想想，那时真是太聪明了！”他们意识到这些语句是作者在写作时的想法。教师适时点拨：这就是外视角，而之前回顾与父亲交往的事情是内视角，不同视角的交替，清晰诠释了“我”对父亲情感态度的变化。

《从百草园到三味书屋》和《阿长与〈山海经〉》两篇散文均采用的是“儿童视角”和“成人视角”双重视角的叙述。学生比读两篇文章，了解双重视角运用的妙处。《从百草园到三味书屋》作者以童年视角描绘了百草园四季的美景乐事，在三味书屋的读书生活，其中也有成年视角下对寿镜吾老先生的描写。将“百草园”和“三味书屋”生活对比写，表现了对自然风景的喜爱，对封建教育对儿童求知欲束缚的批判。“积累拓展”提醒学生：文中那个活泼可爱、尽情玩耍的小鲁迅宛在眼前，文字背后那个拿笔写作的大鲁迅是带着怎样的情感来写本文的呢？此处，儿童视角和成人视角互换叙述，促发学生深度学习，深度解读，了解鲁迅生活道路和心路历程。

《阿长与〈山海经〉》前半部分是写儿时的“我”不喜欢、不理解阿长，是儿童视角。后半部分则是成年视角。学生从文中找到作者对阿长称呼有“长妈妈、阿长”，不同称呼包含不同情感，从“不屑、不大佩服”到“空前的敬意”到“敬意消失”到“新的敬意”，前后完全不同的情感在不同视角交替中抒发出来。作者将写作时的回忆与童年的感受，彼此交错转换，学生了解不同视角的叙述，就能够理解成年鲁迅在回忆儿童鲁迅生活时感情的复杂，体会到“成年的我”和“童年的我”两种叙述视角的不同。从不同视角中理解作者的心境变化，态度转变，在比读中探寻视角的多元化，提升学生的语文阅读素养。

三、在回读中感受问题的整体化

教学中，质疑、提问是衡量学生是否主动积极参与课堂的标准，教学目标制定、教学重难点设置、文体知识迁移和拓展内容延伸都是靠提问环节来实现的。高质量提问需要营造融洽的课堂氛围，学生畅所欲言，教师精心建构学材，注重学习形式的多样，增强研究提问艺术的意识，进行阅读教学的“主问题”和“问题群”的设计。

在梳理内容、了解主题之后，鼓励学生更深入理解文本。学生关注课后“思考探究”，依据其中的问题来整合重组，设计新的问题。《从百草园到三味书屋》“思考探究”中有两个问题：1.有人认为美女蛇的故事是赘逼，没必要写，你是否同意？简要说明理由。2.分别找出写百草园和三味书屋两部分的起止语句，想一想这两部分是怎样连接起来的？第一个问题可以设计为“为什么要写美女蛇的故事？”学生联系上下文可以看出这里是插叙，给百草园增添神秘色彩，体现百草园的趣味性。第二个问题是联系文章结构，学生思考讨论，了解先写百草园，后写三味书屋的目的。可以设计问题“文章标题可否改成《百草园和三味书屋》？”用这个问题，启发学生回读文本，探究情感，理解“百草园是我的乐园”的美好感受，理解“我不知道为什么家里的人要将我送进书塾里去了，而且还是全城中称为最严厉的书塾”中的无奈，文本解读走向纵深。

《阿长与〈山海经〉》“思考探究”中的问题有：1.文章围绕阿长写了哪些事情？2.在“写作时的回忆”中，作者对阿长的怀念充满了温情。你从哪里能读出来？3.在“童年的感受”中，作者对阿长的印象和态度是有变化的，试简要说明。第一个问题是了解文本内容;第二、第三个问题正好对应双重视角。可以组合设计问题：文章围绕阿长写的事情可以看出作者对阿长的态度和情感有哪些变化？既推动学生梳理文本内容，又按照文本思路探究对阿长态度、情感变化的原因，再联系创作意图、彼时心境，促使学生与作者、与文本面对面交流，使学生全方位、多视角、整体性把握文本内涵，厘清作者情感动机，体会叙事散文的审美、风格、意蕴，进而促进学生思维的整体发展。学生回读课文、思考探究之后设计问题，更具有针对性和延展性，对学生的要求也更高，无形中铸就学生的高位解读，问题指向性、适切性、迁移性也推动学生深入思考，问题答案就更加有深度，有力度，有宽度。

叶圣陶在《编者的话》中以一个“读者”的身份要求散文“作家”：“我要求你们的工作完全表现你们自己，不仅是一种意见、一个主张，要是你们自己的，便是细到像游丝的一缕情怀，低到像落叶的一声叹息，也要让我认得出是你们的而不是旁人的。”叙事散文是独有的“那一篇”，是“标签文本”，或记录自己日常，或回忆自己过往;或借事表达自己感受，或借人抒发自己情感，真实、朴素，无需雕琢，只需真情实意。为了更好地解读文本，可以组成群文来教学，整合内容，比读异同，鼓励学生与文句切磋，与人物对话，与作者神交，通过感性思维来表现理性思考，通过文章组群，将隐含在文字背后的内涵传达给学生，让学生感知文字的力量、解读的欣喜，进而提升散文阅读能力。

赵晓燕，江苏省南通市启秀中学教师。