教育治理理念下的学校德育变革

庾青 季轩民 程红艳

摘 要 教育治理不仅是一种权力分布的重构，更是一种价值重构与信任关系重构。教育治理要求教育利益相关者参与共同治理，要求推进学校管理者、教师、家庭、学生、社区五大主体参与学校管理和学校活动，为化解传统管理模式下产生的德育合力不足、责任推诿问题提供了可能性。教育治理有助于生成学校社会资本，推进不同主体分担由其比较优势带来的教育责任。推进教育治理的具体路径为：促进学校共同体意识的生长、建立家校民主协商机制和赋权学生。

关键词 教育治理;学校治理;多元主体;德育变革

作者简介 庾青，武汉市汉铁初级中学校长;季轩民，天津师范大学教育学部，讲师;程红艳，华中师范大學教育学院，教授，博士生导师

面对外部社会环境的高度复杂性、高速流动性和高度不确定性，传统的教育目标导向、以控制为主和结构固化的教育管理方式面临挑战，教育治理理念应运而生。教育治理是指国家机关、社会组织、利益群体和公民个体，通过一定的制度安排进行合作互动，共同管理教育公共事务的过程。[1]从本质上来说，教育治理是对教育管理的承继、变革、深化与超越，它不仅是一种权力分布的重构，更是一种文化价值与信任关系的重构。教育治理要求教育利益相关者参与共同治理，推进学校管理者、教师、家庭、学生、社区五大主体参与学校教学活动和管理活动。五大主体的权力重构、关系重构，可以带来学校德育及学生管理的变革，可能使得在传统管理视角下产生的一些德育合力不足、责任推诿问题迎刃而解。因此，教育治理可以为推进学校德育变革创造良好的制度环境和文化环境。

本文试图以武汉市汉铁初级中学（以下简称“汉铁初中”）推进的多元主体共治为个案进行研究，揭示教育治理视野下学校德育变革的可能性与现实路径。汉铁初中是地处武汉市的普通公立初中，现有教学班42个，生源以城市中下层子弟为主，其对口的优秀生源部分流失到民办学校;教师比较敬业，然而工作负担重，青年教师比例偏高。学校的发展愿景是建设“家门口的好学校”——新优质学校，它的发展代表了一大批城市普通初中的基本样态，其经验对同类学校也具有借鉴性。

一、传统管理模式下的学校德育问题

教育是合作的艺术，德育更是如此。德育须得在一个有权威和秩序，且各方权力分布比较均衡、各方关系比较和谐的积极环境中才可取得理想成效。价值规范引领、权力分布合理、人际关系和谐是保证学校德育顺利进行的客观条件。然而，传统管理模式下的汉铁初中以管理为主，权力分布不均，各方沟通不畅;校长之外的多元主体，如教师、家长、学生等均呈现出较低参与度，由此，多元主体之间矛盾重重、关系不协。价值危机、信任赤字以及责任推诿是造成学校德育成效较低的三大根本性因素。

（一）价值危机：学校治理的精神障碍

传统的教育是以知识危机为主的教育，而现代教育则是以价值危机为表征的教育。现代社会最大的价值危机便是意义匮乏，宏大价值和崇高追求土崩瓦解，各主体对于“人生目的和意义是什么”缺乏思考和共识。家长教育焦虑、教师职业倦怠、学生情绪抑郁等心理问题丛生，这些都说明学校存在价值危机。然而，传统意义上汉铁初中的学校管理是以权力结构为核心的体制机制，带来的是以工具理性僭越价值理性表现出的绝对权力;注重效率，却罔顾多元主体的精神世界。

因此，汉铁初中开展积极学校治理，目的并非只是让学校管理更有效，而是要让学校生活变得更有意义、更美好。从根本上说，学校治理是一种价值治理。学校是学生、教师、校长构成的发展共同体，是价值冲突、互动、共生的密集区，在价值交互中实现各自发展的目标与诉求是学校共同体的显著特征。[2]价值治理是学校治理成功的关键，价值向度缺失导致的价值危机，是学校治理的精神障碍。

在价值多元化的今天，要建构多元利益主体之间的价值认同和价值共识殊为不易。譬如，各主体对于教育目的的看法可能有天壤之别。教育是为学生美好人生奠基，还是让学生考上好大学？在素质教育和“应试教育”之间如何选择？汉铁初中同样如此，各教育主体的看法差异悬殊，对于教育问题众说纷纭，很难达成共识。周末是否应该补课？作业应该布置多少？对于教育资源如何进行分配，各主体难以从“教育是一项共同利益”的高度出发，而更多从自身立场出发，强调个人利益最大化或群体利益最大化——“不管其他孩子怎么样，只要确保对我的孩子有利”。由此带来“囚徒困境”，使价值共识和公共利益在观念纷争、教育利益私有化的丛林中遗失。

（二）信任赤字：五大主体的相互信任衰落

育人不仅仅是学校的任务，也是家庭、社会的职责。于学生的教育而言，每一方都是育人的主体。传统教育中，教育主体是相互游离的状态，各主体间由于权力不对等、参与不协调，导致整体制度不公，家长、学生或教师的利益受到损害;或由于信息不畅、交流受阻，家长或教师等主体产生“边缘化”感受或“被宰制”体验。制度不公和情感疏离导致五大主体间互不信任，这成为汉铁初中学校共治的最大难题。由此导致共治力量相互分离，难以对学生的道德发展形成合力。具体有以下表现。其一，学校领导层与教师相互不信任。学校管理者希望教师尽力尽责，于是设定一系列考核评价标准刺激和规范教师行为。但汉铁初中部分教师认为管理者都提倡“唯分数论”，对教师缺乏人文关怀。其二，家校存在矛盾，部分教师和学生家长互不信任、相互指责。教师认为家长不配合工作，家长指责教师不公平，不关心自己的孩子，不负责任且布置的作业繁重。其三，教师与学生互不信任。部分教师认为学生愚笨懒散、叛逆，越来越难管;学生认为教师缺乏关怀，只看分数。其四，学校与社会互不信任。学校认为社会没有为教育提供良好的合作环境，社会责难学校教育失败。

多元主体参与学校共治的前提是具备合作互动、相互信任的文化氛围。信任是合作的前提，只有信任与合作完全一体化的时候，人类才真正进入一个普遍合作的社会，人们之间的合作才不只是工具和手段，而是稳定的社会关系。学校共治的首要前提就是五大主体相互信任。信任是一种社会事实，其本质在于一个人在面对社会复杂性增加或社会自身发生巨大变化时所表现出来的对既往时空中依赖对象的控制倾向，以便可以照常应对未来的不确定性和各种风险[3]。信任为制度实施提供了深层动力，促进治理主体达成一种制度认同。在治理背景下，汉铁初中尝试从五大主体相互不信任的沟壑走向弥合。

（三）责任推诿：道德教育的动力疲软

在传统教育观念下五大主体各自为政，责任相互推诿，导致学校管理难度加大。由于路径依赖的惰性，各大主体倾向于遵循既往的工作模式，都缺乏承担道德教育的责任感和紧迫性。

其一，校长角色难以转变。传统校长管理是自上而下命令式的管理方式，强调校长是行政领导，而忽略校长的价值领导角色。校长主要对教学成绩负责，而在德育方面则仅仅维持着底线责任——不出事，校园安全、整洁而有序即可。

其二，教师教育学生的道德责任匮乏。多数教师认为只有班主任才担负着德育的责任，其他教师的主要责任是传授知识;而班主任则认为家长才是学生道德成长的最重要导师，班主任只能对学生在校的学习行为负责。

其三，家庭教育困顿。家庭教育是学校教育之外最重要的教育形式，而部分家长或推卸教育责任，或无力承担教育责任。以汉铁初中为例，其家长以城市中下阶层为主，离异家庭及无暇照顾孩子的家庭所占比例不小，有些家长本身都存在一定的问题，更无精力及专业知识去教育孩子。

其四，学生参与不足。精细化、严苛化的学校规训会带来两大后果：学生被动服从，缺乏主动性和责任感;学生沉默反抗，反感所有的规章制度，无论其合理与否。在这种情况下，看似整齐有序的学校教育潜伏着道德危机——学生的道德直觉和道德发展被严苛的管理制度倾轧，无法成为正直、友爱、善良的公民。

其五，社区合作匮乏。学校关门办学，成为德育孤岛;社区对于学校中发生的事情也几乎不知情。以汉铁初中为例，一段时间内，交通拥堵、黑网吧和无证商贩对学生身心健康造成隐患，不良社会青年在学校周边滋事、欺凌学生的问题常有发生;双休日和节假日期间学生缺乏安全的户外活动场所和社会锻炼的机会。

基于此，教育治理理念促使汉铁初中尝试联合五大主体，发挥合力作用，促使教育主体承担起各自的职责，为学校德育赋能。

二、现代学校教育治理带来的德育变革

现代学校教育治理的理想状况是在道德规范和教育理想指引下多元主体相互信任和广泛参与，其关键词为规范、信任和参与。其中，多元主体参与是学校治理最突出的特征，多元主体之间的参与合作可以极大地缓解“德育孤岛”、德育工作化及德育责任相互推诿的问题。不将学校德育视为一个孤立的工作，而是将其放在教育治理和多元主体共同参与的背景下去重新审视，必会带来事半功倍的效果。诚如杜威所言，学校环境和学校生活比直接的道德教学对学生的道德成长产生的影响更大。

（一）社会资本：德育在和谐关系中进行

多元共治应以信任建构为前提，建构五大主体相互信任的体系。由信任、合作、互惠而连接起来的社会关系网络，形成了学校发展的重要“社会资本”。正如美国社会学家普特南所指出的，这种社会资本构成了制度生长的文化土壤，对于政府效能及公民个人生活意义非同寻常。普特南通过对意大利政府的研究发现：对于政府效能最准确的预测指标是一个地区内合唱团、足球俱乐部以及其他形式之社团的总数量。而这些社团便是社会资本的体现。因此，那些富含社会资本的地区，就拥有密集的社会关系网，也因此可以形成好政府。[4]同样，社会资本丰富也可以形成好学校。社会资本丰富的学校可以为学生成长提供更有力的支持，对学生的需求作出及时回应。

学校从其起源来说，便是教师和学生共同生活和学习的场所。然而，制度化学校形成之后，随着绩效考核、科层体制的层层固化，学校离“人与人交往的关系性存在”的本源意义相去甚远。多元主体参与学校治理的效率或许并不会比校长独力管理更高，但有利于打破“囚徒困境”和情感疏离，因此具有重要的道德意蕴。

首先，多元主体参与促使制度满足民主和透明的要求。正如阿玛蒂亚·森所指出的，参与使得信息传播、决策形成变得透明，满足了程序正义的要求;其次，参与使得各个主体都置身其中，产生主动性和意义感，满足主体的归属需要和尊重需要;最后，参与本身具有重要的教育价值和发展价值。教师不是管理的专家，但多元参与会让他们获取更多的支持;家长不是教育的专家，然而对学校教育的参与会增加他们对教师和教育的理解;学生在学校的主要任务是学习，但积极参与到学校治理中，可以提升他们的责任意识和自我管理能力。汉铁初中基于以上的道德意蕴，为现代学校治理积攒了一系列的社会资本。

（二）责任分担：多元主体参与治理的具体作用界定

多元主体参与学校共治使得每个人都既是治理的客体，也是治理的主体。多元治理并不是所有的主体都要参与所有的事务，而是要发挥不同主体的比较优势，依据其比较优势使得不同主体在学校治理中承担不同的责任，而不是相互僭越或取代。

其一，多元共治强调校长的价值治理。校长的价值引领决定了学校治理的发展方向，构筑学校愿景，推进学校共同体合作文化的形成。传统的学校管理是宏观管理，校长“眉毛胡子一把抓”，表现出政事不分、政校不分、管办不分，学校被改革、被发展，统一性大于多样性等弊端[5]。校长的价值治理实际上体现了一种治理主体的转变，也即权力主体的转变。基于此，汉铁初中校长开展了一系列的“自我革命”，抓大放小，重在引领学校发展的方向，而在行政性事务上则给其他主体赋权。

其二，多元共治强调教师的专业治理。作为科层组织的学校，行政权力和专业权力之间存在持久的矛盾。教育治理中必须协调二者之间的关系，彰显和支持教师所代表的专业权力。“教师作为学校内部管理的核心要素，是对学生发展、教育教学改革体会最为深刻的群体。”[6]教师的专业治理是学校治理的关键环节。教师的专业治理主要表现在教师发展与学科教学的专业领域。汉铁初中的教师专业治理表现在教师对教育教学或课程设置的决策，而不由校长或学校其他管理人员代庖。

其三，多元共治强调家长的合作治理。家长参与学校治理的重要性已成为学术界的共识，其主要方式是合作治理，即家长是教师平等的合作伙伴。家长合作治理包括三个方面：家长参与教学、家长参与班级管理、家长参与学校管理。参与既保证了家长的知情权，也保证了家长的监督权。一方面，要增加家长参与学校教学活动和管理班级的频率，所有重要的活动都邀请家长参与，并设置家长开放日活动;另一方面，要讓家长参与学校管理保持在适度范围内，防止出现家长在教师配置、教学改革等学校内部事务上对学校施压过大的情况。汉铁初中建立了家庭与学校沟通的渠道和处理程序，家长通过家长代表制度参与学校事务，实现了家长对重大事件和决定的知情权、参与权以及教学活动的监督权等。

其四，多元共治强调学生的弹性治理。弹性治理主张“适度治理、寻找平衡、疏堵结合”[7]。弹性治理运用到初中学校治理中要充分考虑到初中学生的身心变化、家庭环境等因素，针对学生的个性差异，在治理与学生成长之间寻找契合点。对学生的管理，学校过去采取的做法是“一刀切”，现在则强调弹性治理，以疏导代替堵塞，更加尊重学生的权利。譬如，汉铁初中针对学生上课是否可以携带手机的问题首先进行调研，听取教师、家长和学生三方意见，最终达成具有弹性的一致意见，即有限度地禁用手机。这种弹性而自主的治理方式，避免了因僵化而强硬的管理产生的矛盾与冲突，有利于师生关系发展以及家校合作。

其五，多元共治强调社会的协同治理。社会是学生学习、成长、生活的重要场域。在教育治理深化的背景下，社会参与治理是现代教育治理的重要保障。有学者指出：“社会的变迁、治理模式的变革及其带来的其他规范性价值的转变，意味着现代教育治理必须让家长、社区、非营利组织、其他公民个人等各种社会力量参与进来。”[8]社会主体包括社区代表、律师、工程师、警察、企业代表等。依照我国当前的社会现状，参与治理并未赋予社会主体权限或明确的责任，主要是为了保持社会主体对于教育的关注，为教育发展创造良好的环境，因此，参与治理重在保障社会主体的参与权，即见证学校发展的关键时刻，如困难时刻、辉煌时刻等。汉铁初中所在社区百步亭社区为全国文明社区示范点，社会派出所、社区居委会积极参与到汉铁初中的治理中来，为学校治理添砖加瓦。

三、多元主体参与促进学校德育变革的具体路径

多元主体参与学校治理为促进学校德育变革奠定了良好的制度基础。在此基础上，还需要进一步推进有利于学校德育变革的措施，促进共同体意识的生长，建立矛盾化解机制和赋权各个主体。

（一）我们的学校：建构共同体学校

学校治理的价值取向应充分表达主体的价值诉求。但由于治理主体的多元性，校长、教师、学生、家长及其他社会参与主体的价值诉求是不同的，继而导致彼此间的价值冲突。学校要着力使不同主体之间形成价值共识，要让不同的主体都产生一种感觉——这是我们的学校。

首先，校长、教师、家长、社区对于所有的学生都应视作“我们的孩子”。普特南回忆他生长的社区时，曾饱含感情地说，那是美国最适合孩子成长的黄金时期。他的父母总是提到“我们的孩子”，比如“我们的孩子需要一个游泳池”。这并不意味着他的父母要为自己的孩子修一个游泳池，而是指镇上所有的孩子。只要镇上人多交一点税，就可以在高中修建一个游泳池。普特南充满遗憾地说：把社区中所有的孩子视为自家孩子的优良美国传统，正在式微。[9]同样，传统中国教育中教师、家长等成年人把所有的未成年人都看作自家孩子，承担看护、提醒、警示和教育的职责。而当前，这一传统却一去不复返了。但是，在学校中，仍然有一种可能建构类似于扩大了家庭的共同体意识。在这样一个共同体中，放弃落后学生、隔离落后学生以确保优秀学生发展的常用策略应被抛弃。一个孩子的落后便是大家共同的失败，一个孩子的成功便是大家共同的成功。家长不仅为自己的孩子而操心，更为“我们的孩子”的成长而尽心，竭力为改善学校环境而奉献精力;教师把学生看作“自己的孩子”，用家长的心肠去对待学生;校方在分配教育资源时，也把自己置于一个大家长的位置，常常问自己：如果我们有一个大家庭，孩子们具有不同的禀赋，我们应该如何分配资源才能让每个孩子都有美好的未来？

在共同体中，当所有的学生都将其他同学视为兄弟姊妹和学习伙伴，而非竞争对手时，知识才能成为大家共同的财富。学习的动力来自对自我的挑战和对未知的好奇，而非为了打败他人。学习不是孤芳自赏，也不仅仅是自我奋斗，而更强调学习过程中的合作探讨。班级是建立共同体文化的重要阵地，汉铁初中在班级管理改革的探索中，更加强调团队建设，通过伙伴交往、小组合作等方式增加学生之间的合作，在班级中建立起交叉网状的互助合作结构。

（二）化解矛盾：建立民主协商机制

在学校治理中，五大主体之间并不是主客体关系，而是平等合作、相互信任的关系。虽然五大主体应发挥不同的作用，但这种作用主要是一种原则性的引导，并非是一种僵化的规定。因此，在具体的事务中，各方的作用还需要在对话与实践中生成。建立平等合作的协商机制是多元共治的首要路径。协商作为一种民主治理形式，是学校内部各主体基于公共利益需求，通过多方平等参与讨论、对话、沟通等方式，达成彼此的合作共识，最终实现“共治”。[10]

在几对关系中，矛盾比较突出的是家校关系。这一矛盾的产生主要源于科层制体系下对家长参与学校教育的忽视或排斥，而在教育治理方式中自然可以得到极大的化解。

其一，建设回应性学校，对家长的合理诉求和教育需求作出积极回应。除了家校委员会和校长信箱之外，汉铁初中还设置了家委会成员轮值制度，家委会成员每天到校“听一节课、谈一次话、查看一次作业批改、巡查一次校园、检查一次食堂、陪吃一次学生餐、提一个建议”，可以深入了解学校日常运行实况。在针对家长的调研中，有87.1%的家长认为学校对家长的诉求给予了积极回应;84.8%的家长希望学校多组织家长学习知识技能，针对家长需求，学校開展对家庭教育的指导，编写家庭教育读本，指导家长开展家庭会议，与孩子平等民主地协商解决问题。

其二，学校可设立家长教育质询制度。家长教育质询制度形成于家长委员会成立的基础之上，是家长代表对学校管理层管理学校的行为合理性及结果有效性进行面对面的质疑和问询制度。汉铁初中曾举行过家长教育质询会，家长对于学校改造、青年教师教学能力等提出了意见。无疑，家长教育质询制度的设立可以保障家长的知情权、监督权，有利于家长对师德失范行为和校长管理失范行为进行直接批评和质疑。

对于学校内部矛盾，尤其是干群矛盾的处理，应凸显教师专业治理的价值，发挥教师的智慧，增强教师的意义感。汉铁初中通过青年教师读书会、教育沙龙、师徒结对等活动，促进教师的合作与经验交流。

对于学校与社区之间的矛盾，可以建立多元主体利益协商机制。汉铁初中的做法是建立“一主（校长负责制）、两翼（教职工代表大会、校务委员会）”的现代学校治理制度，其目的是打破教育自身相對封闭的状态，将家长、社区、社会代表的力量引进校务委员会，推进学校管理决策的科学化、民主化。校务委员会在学校操场改造项目的环保、降噪、投标等方面发挥了积极的咨询作用。另外，汉铁初中加强了与社区、警局的联动机制，使得学校安全和周边环境得到了极大的改善。

（三）赋权学生：以责任承担促进学生道德发展

多元主体参与教育治理的目标之一，是为学生成长创造更加友好、更具支持性的制度环境。在学校层面，创立学生自治管理委员会制度。学生作为多元共治的五大主体之一，学生参与反映了其民主权利的行使。学生参与学校治理是以学生组织的形式，创立学生自治管理委员会制度。自治委员会可以作为学生会的重要补充，更加强调学生自我管理、自我磨砺，其成员可为社团活动中的领导人物和积极分子，其作用主要在于组织校内外社会实践活动、鼓励学生开展慈善活动以及助人活动。

在班级层面，赋权学生通过人际合作和团队建设来进行自我管理，赋权每个学生全员参与班级管理。另外，建立学生冲突化解制度。汉铁初中尝试了培训调解员的做法：每班选择2位学生参与调解员的培训，当学生之间出现矛盾时，首先由学生调解员进行调解，调解未果，再上报给班主任。这种制度既减轻了班主任的工作量，又有助于培养学生化解冲突的能力。汉铁初中的尝试表明，这是一个值得在中学推广的好措施。

个体的活动方式、权力分配、意义生成对其道德发展的影响重大。汉铁初中的行动研究表明：多元主体参与学校教育治理有助于改善学校教育文化生态，促进信任氛围和合作行为，从而改善学校场域中人的权力分布、关系状态和意义系统。在此基础上，利益纷争的化解、德育合力的形成、学校德育变革便成为水到渠成之事。

参考文献：

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[8]禇宏启，贾继娥.教育治理中的多元主体及其作用互补[J].教育发展研究，2014（19）：1-7.

[9]普特南.我们的孩子[M].田雷，译.北京：中国政法大学出版社，2017：52.

[10]杨杰兵.中小学内部治理中的协商机制研究[D].上海：华东师范大学，2015.

责任编辑︱何 蕊