师范生的专业伦理发展和专业认证

摘要：本文在高校师范类专业认证背景下，从教师专业化进程中的伦理道德发展演变出发，以淮南师范学院师范生专业伦理现状调查为基础，指出师范生专业伦理发展现状及存在的主要问题：教师专业伦理培养意识不强，教师专业伦理课程缺失，教师专业伦理实践弱化等，提出师范生专业伦理体系重构的建议和策略，从构建职前职后一体化的教师专业伦理培养目标着手，依托课程落实教师专业伦理教育效果，在教育实践中践行专业伦理。

关键词：师范生 专业认证 专业伦理

十九大以来，国家把教师队伍建设摆在突出位置，通过一系列政策导向，促进教师专业发展，建设高素质、专业化的中小学、幼儿园教师队伍。2017年10月《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》出台，《中学/小学/学前教育专业认证标准》正式发布。《标准》从“践行师德、学会教学、学会育人及学会发展”四个维度描述职前教师培养的质量要求，充分凸显专业伦理在教师素质结构中的首要地位。在教师专业化进程中，伦理规范日趋成熟，教师逐渐从“知识技能型”向“伦理智慧型”转变。

一、教师专业伦理

研究职前教师专业伦理，必然不能回避“伦理”与“道德”这两个概念。“伦理”主要指人际关系中应当遵循的客观的行为规范或准则，侧重于社会的外部规定;“道德”主要指个人的道德修养及结果，侧重于个体主观意识。过去教师专业伦理建设主要停留在教师个体道德层面。但是，随着社会、家庭、学校和学生对基础教育质量要求的提高，教师专业化水平不断提升，教师群体的专业伦理建设已成为重要的研究课题，成为教师专业化自主发展的持续动力源。

通过对中国知网的学术文献检索，从1983年到2020年以“教师伦理”“教学伦理”“教育伦理”“教师职业道德”等近似检索词为主题的文献有一万余篇。其中以“教师职业道德”为主题的学术文献总量最多，以“教师伦理”为主题的文献仅千余篇，主要集中在2010年以后，近五年呈逐年递增的发展趋势。对文献内容进行分析，教师职业道德与專业伦理研究长期并存的原因如下：第一，教师职业道德（以下简称“师德”）概念长期以来在教育理论和实践中广泛使用，更容易被教师和公众理解和接受。第二，各级教育行政部门在政策制定中一直沿用教师职业道德这一概念，如《教师教育课程标准》要求面向师范生开设教师职业道德课程，《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的三类师范专业认证标准都把“践行师德”作为对师范生的首要毕业要求。第三，随着教育学、心理学和伦理学的不断进步，人们对教师专业特性的理解程度不断提高，教师职业道德的研究范畴和方向不断变化，不再局限于一般性的个体“道德”，而是向专业特征更明显的“专业道德”“专业伦理”方向转移，与教师专业伦理的内涵趋于一致。实际上，两者从来就是无法截然分割的。从职业道德到专业伦理的转变，是经验型教师向专业型教师转变的重要方面，反映了教师专业化运动的历史必然。

二、师范生专业伦理现状

高校的职前教师培养一直以“知识技能型”发展模式为主，偏重“知识”的培养，教师技能水平与基础教育师资需求存在较大差距，专业伦理建设更加受到忽视。对师范生作为未来教师的专业伦理知识、专业服务精神、专业情感、专业信念和专业自律等方面更缺少关注。2019年淮南师范学院面向十二个专业的师范生开展了教师专业伦理专项调查，并在此基础上进行了师范生专业伦理现状研究。

（一）教师专业伦理培养意识不强

高校对师范生的专业伦理培养意识不强，或者理论上能够认识到师德的重要价值，但实践中却缺乏有效措施，师范生专业伦理教育难度很大。而且教师专业伦理培养见效慢、难以量化外显，使得教育者对专业伦理培养动力不足，忽视师范生专业伦理建设。师范生的社会角色定位是学生而非教师，尚处于教师发展的“虚拟关注阶段”，加之一些高校缺少“教师”角色体验的环境和条件，导致师范生个人专业伦理发展意识不强。在师范生专业伦理调查中，被问及“认为教学天然是一项道德事业，教师必须是有道德的人”时，85%以上的师范生表示非常认同。可以说师范生对教师职业的社会价值和道德要求有较为一致的认同，缺乏自身专业伦理发展意识。当被问到“是否熟悉国家教育法律法规条文，了解教师职业道德要求”时，回答“非常了解”的仅占27%，对教师专业伦理的重视程度由此可见

（二）教师专业伦理课程缺失

现行教师教育专业课程体系一般包括：通识课程、专业课程和教师教育课程及创新创业课程等模块。在各类课程模块中教师专业伦理培养分别存在以下问题：其一，用一般道德课程代替专业伦理课程，师范与非师范专业缺乏区分度。通识课程中开设了“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”“思想道德修养与法律基础”等涉及大学生思想道德修养的课程，但缺少面向师范生的专业伦理课程，师范生对教师专业伦理的理解停留于一般道德上。其二，教师教育课程中专业伦理课程地位低下，教师“爱岗敬业”的动力问题无从解决。在“老三门”（“教育学”“心理学”“教学法”）的基础上，教师教育实践课程较以往得到加强，但教师专业伦理往往作为“教育学”等课程的一个章节进行简要介绍，缺少独立课程。近几年，在师范类专业认证的导向下，师范类专业逐渐开始设置独立的教师伦理课程。其三，专业课程局限于学科教学知识问题，忽略学科教师问题。专业课程学习为师范生从教打下学科知识基础，仅仅具备良好的学科知识不足以成为一名好教师。教师是培养人的职业，过于重视教师的工具价值，忽视教师个体应有的生命价值，不仅不利于教师的专业发展，更加不利于全面发展的人的培养。

（三）教师专业伦理实践弱化

师范生专业伦理意识和品质的提高离不开教育实践，教育实践是师德养成的重要途径。教师专业伦理是实践经验与教师专业理论的结合，是社会对教师专业伦理知识、专业服务精神、专业情感、专业信念和专业自律等各方面的规范性要求。调查显示，对大学期间师德发展影响因素排序，79%的师范生把教育实践经历排在第一位，其次是师德理论课程，占比为66%。通过调查对比是否具有教育实践经历的师范生，具有教育实践经历的师范生对教师职业的责任感、义务感、良心感、幸福感等情感体验更加丰富，没有教育实践经历的师范生仅仅凭自身在接受教育过程中形成的教师职业印象。

三、师范生专业伦理培养体系重构

从《中小学教师职业道德规范》的内容来看，记住专业伦理要求似乎非常简单，24个字就可以概括全篇。但要想深人理解和掌握伦理规范的精神内涵，认同并践行伦理规范，并非易事，高校更需重构师范生专业伦理培养体系。

（一）构建职前职后一体化的教师专业伦理培养目标

培养目标是影响师范生专业伦理形成的导向性因素。重构教师专业伦理培养体系，首先重新定位师范专业人才培养目标，把教师专业伦理要求写人培养目标。根据狮范类专业认证标准》对培养目标的内涵解读，培养目标应该“反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期”。教师专业伦理是知情意行统一的过程，发展需遵循职前职后一体化的规律。结合当下课程思政发展路径，应把教师专业伦理的培养要求写人毕业要求和培养目标，贯彻师范生四年学习生活之中，延续到职后教师专业发展之中，注意培养目标的阶段性与衔接性。教师专业伦理需要一定的时间和过程，既需要理论支撑，又需要在实践中锻炼和摸索。师范生培养应侧重专业伦理知识、规范学习及理解，培养专业伦理意识，激发专业伦理情感，职后教师在教育实践工作中更加侧重培养专业伦理的践行能力与意志品质。

（二）依托课程落实教师专业伦理教育效果

设置独立的教师专业伦理课程，保障课程地位，落实教学效果。在课程内容设置上，将《教师专业标准》中“专业理念与师德”、《中小学教师职业道德规范》等内容纳入专业伦理教育课程体系。在课程教学中，把师德认知、情感体验与实践践行、意志锻炼结合起来，充分利用道德教育多端性的特点，整合多种教学方法手段，增强教师专业伦理课程的吸引力和说服力。另外，充分挖掘专业伦理教育的隐性课程。在职前培养阶段可以通过“引进来、走出去”等多种方式，利用优秀教师的事迹教育学生;在学校展览馆、图书馆、宣传栏等公共场所宣传师德精神，为教师成长创造充满专业伦理氛围的校园环境;组织开展师德故事会、师德主题演讲等教师教育文化活动，多种形式增强专业伦理教育效果。

（三）在教育实践中践行专业伦理

加强教育见习、实习、研习等教育实践环节的专业伦理教育。把师德表现列人教育实践考核标准，实行师德表现一票否决。有意识地引导师范生在教育实践中感受爱岗敬业、团结协作、乐于奉献的教师专业伦理精神，形成热爱学生、依法执教、终身学习等良好的教师专业伦理品质。可以说，教育实践是孕育专业伦理的肥沃土壤。对比教育见习、跟岗实习、顶岗实习、扶贫支教、援疆支教等多种形式的教育实践活动不难发现，充分的教育教学体验、良好的人际关系尤其是师生关系、教育实践过程中的积极价值引导，对促进爱岗敬业、热爱学生、终身学习等教师专业伦理发展有着显著效果。

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基金项目：淮南师范学院人文社科研究项目“职前教师专业伦理养成的实证研究”最终成果（项目编号：2018xj69）;淮南师范学院教研项目“基于师范类专业认证的教师职业技能训练体系构建研究”阶段性成果（项目编号：2019syjx13）。