行动研究支持下的教师教学反思与教学应对能力发展

刘凤芸 韩雪

摘要：行动研究在教育领域的广泛应用为教师开展教学研究与教学反思提供了便利场景。本研究运用行动研究方法，选取宁夏几所高职院校部分教师的课堂教学为研究对象，运用行动研究的实践路径对教师在课堂教学中开展的教学反思和行动研究进行分析、讨论和研究。

关键词：行动研究 教学反思 教学应对能力 教师专业发展

教学改革与教师发展是教育教学领域的一个永恒话题。教学改革是教师提高教学能力和促进专业发展的重要途径，近年来随着我国高等教育教学改革的不断深化，教学改革一方面为教师带来了很多“教师实惠”，另一方面有效激活了教师潜在的“职业”能动性和自主性，即在教学中研究和在研究中教学。然而，在大学英语这个大家族中，层次和类别的差异显然存在，高等职业教育大学英语和普通高等教育大学英语的教学差距还很明显。高职大学英语教学的传统或守旧依然是课程教学的主模式，因此，鼓励和引导大学英语教师积极投身课程教学改革，提高高职大学英语教学质量。本文重点讨论在行动研究方法体系下，如何引导和培养教师开展教学反思和教学问题应对。

一、行动研究的内涵及发展概况

（一）行动研究

行动研究（Action Research）最早是1933年至1945年期间，由美国主管印第安事务的柯利尔（J. Coller）和美国社会心理学家勒温（Kurt Lewin）两人提出的。最初他们行动研究的出发点是针对某种社会情境，目的是提高社会情境中行动的质量。1946年，勒温发表了《行动研究与少数民族问题》一文，把这种“将科学研究者与实际工作者的智慧、能力结合起来，以解决实际问题的方法”定名為行动研究。澳大利亚教师Kemmis和Mc.Taggart（1982：5）在《国际教育百科全书》中认为，行动研究“是由社会情境（包括教育情景）的参与者，为提高自己所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及依赖的背景的理解进行的反思研究”。

教师开展的行动研究作为教师对自身教学研究的方法，研究环境完全基于教师实际教学工作的真实环境，以“问题”为导向，以实用和适用的“科学方法论”为指导，以正式或非正式的方式进行反思，形成解决实际问题的可行性计划，并在实际教育教学过程中加以验证，通过行动（实践）不断修正，最终解决工作中的实际问题。

（二）教育行动研究与反思性教学

美国哲学家、教育家杜威（1933）首次将反思引入教育领域，提出反思性教学是促进教师专业发展和自我发展的教师培养理论，是教师把教学“反思”付诸教学行动的过程。杜威对反思概念的阐释为后来反思性教学的研究和反思性教师教育奠定了理论基石。自我反思教学模式下发展起来的“教育行动研究”（Educational Action Research）是近年来国外教育界探究和实践的一种教学理论和研究方法。教育行动研究是解决教学与研究领域脱节问题的行动研究的一种类型，对此北京师范大学的王蔷教授在《英语教师行动研究》一书中详细列举了教师行动研究的定义，并归纳为以下几点：行动研究是一种系统的反思探究活动，由教师针对自己教学中的间题直接参与和开展调查研究，行动研究需要一系列步骤完成，目的是不断改进教学，达到最佳教学效果，同时加深对教学过程的理解和认识。由此可见，教育行动研究强调教师为研究者（teacher-re-searcher），并能对实际教学进行深刻反思，分析教学问题、设计解决方案、增强教学效果，形成教育教学可持续性发展。这一研究模式在九十年代左右才移植进我国，2000年以后越来越多的外语教师开始在教学实践中探索运用行动研究法。

目前，为全面贯彻落实国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》和《教育部和财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（教职成〔2019〕5号）精神，国内各高职院校积极努力、创新探索，在“狠抓教师、教材、教法”方面努力实践，并充分结合学校发展实际，同时努力“探索组建高水平、结构化教师教学创新团队”。宁夏区内的高校积极探索，努力推进英语教育教学改革。其中由宁夏师范学院牵头其他院校联合开展的“外语教育行动研究”为课程教学改革、教师专业能力培养与发展为宁夏高职院校大学英语的教育教学改革提供了很有价值的经验和案例，他们开展的教育行动研究基于教师教学问题、以教学反思为驱动，唤起参与者的自我进步意识。在行动研究理念引领下，反思性教学从根本上促进教师教学在理论、方法、质量、发展方面有显著的改进。正如熊川武教授曾明确指出，教师应借助行动研究，将学会教学（learning-how to teach）与学会学习（learning-how to learn）结合起来，努力提升教学实践的有效性和合理性，使自己成为学者型教师。

二、行动研究在高职英语教学中的应用

（一）研究对象概述

宁夏四所高职院校大学英语部分受试教师共约20名，每所院校3名—4名，其中教龄10年以上教师仅20%，教龄5年—10年占70%，刚毕业或工作不足5年的教师占10&，参与研究教师多为年轻有一定教龄的教师;学历方面，高职院校教师本科以上学历占大多数，硕士学历较少，无博士学历教师;职称方面，参与教师中级职称占80%，高级职称教师参与较少，仅10%。教科研课题参与经历方面，大多数受试教师参与校级项目经历，个别教师参与教育厅教科研项目，区级横向项目参与者寥寥无几。

（二）研究过程

1.制订计划（What am I concerned？）

（1）发现问题

①行动研究领域研究问题广泛，如何确定符合高职院校研究的主题。②基于行动研究进行的教学实践过程形成的评价与平时听评课时的评价不同关注点。③如何考量教师对于不同教材进行的教学实践评价的合理性和对比性。

（2）研究对策

①梳理选择当前教育领域行动研究模式，宁夏高职院校大学英语教师开展行动研究共性与差异性。②讨论适合各高职院校“校本行动研究”可操作性的方案。③分析行动研究方法产生差异的成因，为校本行动研究理论与实践提供研究依据。

以当前教育行动研究模式通过预诊、初步研究、学习与比较制订可操作性步骤：（见表1[用于教师针对教学问题进行课前问题反思与梳理]、表2[用于教师针对教学问题进行应对的教学实践过程记录与反思]）

表1 促进高职院校大学英语教师成长行动研究教师个人教学实践计划表

Teacher's critical thinking before teaching教师姓名：

表2促进高职院校大学英语教师成长行动研究教师个人教学实践反思表

2.实施行动（How can I get...solved？）

第一阶段：

（1）召开课题研究团队（各校课题负责人+各校受试教师）研究前学习：行动研究的基本理论内涵、特征、研究法概况、各类“教育行动研究”行动研究案例学习。

（2）各校课题组负责人以（PPT，文档）负责落实本校的分享与学习。

（3）各课题组负责人通过系部教研活动或课题组成员小组反思开展个人的行动研究，制订个人行动计划。

第二阶段：

（1）每校研究团队开展不定期听评课活动，相互积极沟通意见，个人与团队阶段性交互进行受试教师“行动研究反思讨论”。

（2）各校课题负责人召开学期课题会议（2次—3次），了解受试教师个人研究进展和结果，并对反思结果进行总结。

第三阶段：

（1）各课题组负责人回收各校受试对象的“行动研究”阶段性材料，分享和归类所有材料中教师提出的问题，对应对措施进行分析和检测。

（2）有针对性地对在研究中取得一定进展的受试教师通过观察、面谈、访谈等多种形式进行深入交流与研讨。

3.反思教学（Why can't I...）和修改計划（How can I get...improved？ Who can help me？）

行动研究不是为了研究而研究，而是用来理解和改进教学、提高教师的有效教学能力。教师对自己反思问题的描述不够具体化、准确化，对于问题的反思和应对过程性记录不完善，问题的针对性不强，会导致教学实践中出现无效或低效教学实践。课题开展需要动态调整，及时邀请本地大学英语教学领域知名专家和教授对行动研究的开展情况进行研判和诊断，当前宁夏高职行动研究的方向可确定为教学设计、课堂管理、教学评价方式等方面，研究重点放在教师对自己教学合理性、有效性的反思方面，放在教师解决问题的教学应对能力过程与程度的研究方面。

4.完成计划（What results have I got to solve my problem？）

通过以上行动研究的过程和步骤，课题组最后全面搜集受试教师应对教学问题的实践方法、体验描述和研究结果资料，通过反思、梳理和提炼发现：

（1）通过落实实践计划、检查、评价、反馈及调控步骤，能认识到自身的教学行为，不同程度地找到自我完善的各种途径。

（2）通过基于自身实践的个体体验，教师经历了进一步学习专业知识和其他领域的知识扩展学习。

（3）应对解决教学问题时，教师不同程度地涉猎心理学研究、课程研究、教学法研究和现代信息技术领域。

（三）教学反思能力与应对能力的案例

【案例一】关注学生心理年龄反应的行动研究（宁夏葡萄酒与防沙治沙职业技术学院）

【案例二】行动研究中“教学相长”实例。（宁夏财经职业技术学院）

（四）行动研究结果

1.教师收获

首先在实践过程中增强了教师对教学的自我改变意识，更重要的是教师努力采取应对措施改变的行动使学生受到积极影响;其次，在教师通过行动研究展开的个人教学实践中无论教学问题解决得成功与否，受试教师在潜意识中不同程度地完成了教学反思研究;最后，教师在实践体验中提高了自我决策、自我评价、自我完善的问题应对能力，为个人今后专业可持续发展提供了更多可能性。

2.发现问题

发现高职英语教师教学中存在以下几个问题：

（1）受试教师中近2/3教师以前完全没有接触过或者不了解行动研究，基本能够开展个人行动研究的教师行动适应性反应也有差异，这种差异性与教师对研究的学习能力、反思能力及个人理论与实践结合能力有关。

（2）高职教师大多数有关注自身专业发展的愿望，但是对于自身专业发展途径缺乏足够的策略和操作方法。

（3）难以确定教师开展行动研究对于反思教学领域的作用。

本次在宁夏4所高职院校开展的行动研究以行动研究方法为理论支撑，以“课堂教学”为实践主场，运用行动研究的实践路径不断探究教学实践中的特殊变化，不断刺激教师转变教学观念，研究发现鼓励和支持教师在课堂教学中开展行动研究对教师个人提高专业能力和教学能力有很大益处：积极反思、主动应对，有效合作、充分交流，利于教学情境优化，利于教师专业发展，利于学生学业成长。更为教师今后专业发展提供了宝贵的理论与实践结合的经验，参与者对实践进行批判性反思，改进了对教学实践的行动研究。

参考文献：

[1]Dewey，J. How We think[M].Chicago：Henry Regn-ery，1933.

[2]Nunan D. Action Research in Language Education[A].Edge& K Richards（eds）.Teacher Develop Teachers[C].Research Papers on Classroom Research and Teacher Devel-opment.Oxford：Heinemann，1993.

[3]教育部关于深入学习贯彻《国家职业教育改革实施方案》的通知（教职成〔2019〕11）[Z].

[4]田凤俊，Laidlaw，M.现代英语教学策略——基于教育行动研究模式的英语教学方法探讨[M].西安：陕西旅游出版社，2010.

[5]王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

[6]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，2006：3.

[7]徐敏.以反思为途径的高职教师专业化发展研究[J].南京工业职业技术学院学报，2018，18（4）.

基金项目：宁夏教育厅2018年度宁夏社会与哲学教育厅教育项目（一般项目）《关于促进宁夏高职院校大学英语教师成长的行动研究——以宁夏4所高职院校为例》（项目编号：18NXJY09）。