职业能力为导向的智能技术辅助下的大学英语评价改革

摘 要：在职业教育进入内涵发展的时期，作为一门职业教育的公共基础课，大学英语的教学改革也在不断深化中。本文在明确大学英语课程目标与职业目标相匹配的基础上，分析学前教育专业大学英语课程评价体系现状，指出智能技术辅助大学英语学习的必要性和传统评价模式的弊端，进而提出构建智能技术辅助下的以文件夹评价法为载体、以职业能力为导向的过程性评价，并对该评价模式的成效进行了验证，以期全方位提升学前教育专业学生的职业竞争力。

关键词：职业能力 智能技术 学前教育专业 过程性评价

1 引言

2002年至今，《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010--2020年）》、《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2017——2020年）的意见》更是使职业教育进入了内涵发展的黄金时期。职业教育发展的重点逐渐从“量”变化转向“质”的要求，实现人才培养规格服务于国家战略需求。在“互联网+”时代，科技日新月异，大学英语的教学模式也在智能化现代教育技术辅助下朝着职业化、自主化、特色化方向发展。

2 学前教育职业目标与大学英语课程目标的匹配

学前教育专业主要是为幼儿园、托儿所、早期教育、社区幼儿教育服务等机构培养师资。根据《中国人民共和国教师法》及《幼儿园教师专业标准（试行）》文件要求，新时期学前教育专业培养的人才应能适应现代教育发展和改革需求，同时具备《国家技能振兴战略》中要求的职业核心能力——自我学习能力、信息处理能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题的能力、创新革新的能力及外语应用能力等。

2020年出版的最新的《大學英语教学指南》明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人的发展需要。”《指南》特别提出大学英语的发展目标是根据学校人才培养计划的特殊制定的。由此可见，大学英语的教学目标主要集中在培养学生的“职业能力”和“自主学习能力”上。学前教育专业中大学英语教学目标与该专业的人才培养目标是相匹配的，体现职业教育的特色。作为师范类高职院校的大学英语教学在教学理念、教学内容、教学过程和教学评价等方面不同于其他普通高职院校。教学评价是检验教学目标达成度的重要环节，同时又能对进一步的教学改革提供反馈依据。因此，构建具有学前教育专业特征的大学英语教学评价体系对提升教学效果具有十分重要的意义。

3 学前教育专业大学英语课程评价体系现状

3.1 智能技术辅助大学英语学习的必要性

随着我国社会经济结构的变革和深化职业教育改革的要求，国务院常务会议于2019年4月30日讨论通过《高职扩招专项工作实施方案》。2019年5月8日，教育部职业与成人教育司发布实施该方案——2019年高职院校扩招人数为100万，2020、2021两年高职扩招人数200万。扩招后面临的最大问题是师资缺乏。按照教育部规定的教师与学生比例不能超过1：18的标准，高职扩招百万后全国必须增加6万名高职教师。[1]扩招后面临另一个问题是教室、实训基地建设等教育管理资源严重不足。在面对这些问题时，各高职院校采取了相应措施克服困难、解决问题。例如某幼儿师范高等专科学校将思政课、大学英语、大学体育、大学语文等公共基础课实施合班授课。这种合班授课制，班级规模较大，授课人数在100人左右。多数高职院校的大学英语课程只安排64课时，课时少，但是教学任务重，因此引导和跟踪学生的课后英语学习十分必要。近年来网络迅猛发展，学生人手一部智能手机，慕课、微课以及各种手机学习软件得到广泛的运用。特别是新冠肺炎疫情暴发后，大学英语的线上教学一度成为常态，使线上教学得到了充分地尝试和改进。随着疫情的发展，常规课堂教学、线上教学和课外线上自主学习已经成为大学英语学习的新趋势。

3.2 传统大学英语评价方式弊端

接受调研的几所高职院校的学前教育专业若干年前已经采用终结性评价和形成性评价相结合的评价方式，如考核中平时成绩占30%，这30%的成绩构成主要是课堂考勤、课堂表现和学生作业，终结性评价占比70%，主要是传统的、由学校统一安排的英语书面测试。这样的评价方式仍显传统、单一、固化，其主要弊端主要体现在以下两方面：一是无法适用于高职扩招后的新形势要求。随着生源数的急剧增加，校级层面因教学资源与生源数量之间的矛盾，在组织全校性大学英语期末统一书面测试存在协调考室、监考老师等方面的困难。因此各高职院校陆续将公共课程的考核任务下放到学生所在的二级学院。大多数二级学院在人才培养方案中将大学英语课程改为考查课。考查课意味着由授课教师自行安排考试。合班授课，班级规模大，加上教学资源紧张，授课教师也无法组织统一的、公平公正的书面终结性测试。二是不符合学前教育专业职业能力定位。师范类专业除了学科知识目标外还有职业能力目标要求。传统的以书面终结性测试为主的评价方式无法全面评估学生的自主学习能力、合作学习能力、人际交往能力、分析问题和解决问题等学前教育专业毕业生所须具备的职业能力。

4 大学英语评价体系构建

4.1 以职业能力为导向制定评价目标

学习者是学习的主体，只有当学习者自愿积极地进行学习时，才可能有良好的学习效果。也就是说，真正的有效学习和深度学习属于有意义的自主学习。[2]自主学习是一种自我调节式学习（Self-regulated Learning），即个体主动选择、调节、控制自己学习的过程。[3]自主学习是一种自我调节式学习，对学习进行自我调节必须要有导引行为的参照点或标准。研究发现不同的学习目标影响学习者对于学习任务的选择、完成任务过程中的坚持性和付出努力的程度。[5]学习目标也就是课程要评价的目标。学前教育大学英语的课程评价目标主要有两个：一是英语语言基础知识，二是学前教育专业毕业生职业素养。两个评价目标是相辅相成、不可分割的关系。在打好英语语言基础时要遵循“实用为主，够用为度”的原则。

评价目标决定评价内容的选取。学前教育专业大学英语的课程评价内容应围绕该专业的人才培养方案要求进行选取。德高为师，身正为范，作为未来的幼儿教师，学前教育专业学生在学习过程中表现出来的思想水平、政治水平、道德水平、学习情感和学习态度是重要的评价内容之一。虽然大学英语是一门公共基础课，都培养学生的英语听、说、读、写、译的能力，但专业不同，这五个方面的教学内容有所不同，评价的内容也就有所不同。学前教育专业的英语听、说、读、写、译的技能培养应围绕学前教育五大领域（健康领域、语言领域、社会领域、科学领域和艺术领域）开展。学生在这一系列技能培养中积累的中外先进的教育经验、文化常识、幼儿科普知识和较高的语言素养是另一重要的评价内容。

4.2 智能技术辅助下的过程性评价方式

近几年来，高校扩招策略给大学英语教学带来前所未有的困难。课堂规模越来越大，生源地区性的增加，学生英语基础水平参差不齐。这些现实的音素决定了大学英语的评价体系改革应构建以职业能力为导向的过程性评价模式。斯克里文在1967年所著的《评价方法论》中首次提出过程性评价概念。2013年出版的《教育学名词》中对过程性评价的定义是“以注重评价对象发展过程中的变化为主要特征的价值判断”。[4]过程性评价主要的目的不是为了横向区别评价对象之间的差异或给评价对象分等鉴定，它注重对评价对象个体的纵向发展即评价对象过去和现在进行对比，研究评价对象的个体内差异。过程性评价的主要功能不仅能帮助教师及时监测学生的学习情况，并利用反馈的信息及时调整教学方案，而且有助于学生快速发现自身学习问题进而调整学习计划。过程性评价注重的是评价学生整个动态进行的学习过程，符合学习规律，评价更全面、更公平、更有效。

过程性评价模式采用文件夹评价方法为载体尤为合适。文件夹评价法起源于1967年哈佛大学的“零点项目”，美国心理学家加德纳对英国教育实践的长期考察经验为“零点项目”提供了最初的构思。1995年圣地亚哥大学英语教师约翰斯在操作上完善了文件夹评价方法。文件夹评价通常是以一个文件夹的形式，由学生和教师有意识的系统的收集学生具有代表性的学习成果和反思报告，以反映学生在特定领域中的知识、技能和态度发展以及学生的努力、进步和成就，集中反映学生向预期目标进步的过程。[5]

2018年4月，教育部颁发了《教育信息化2.0行动计划》，提出“积极推进‘互联网+教育’，坚持信息技术与教育教学深度融合的核心理念”。作为过程性评价模式的理想载体，基于信息技术支持的文件夹评价法在促进自主学习和突出培养职业能力两方面的成效尤为明显。通过面向智能手机、平板电脑的超星学习通、蓝墨云班课等移动学习专业平台中的课程学习软件导入记录学生大学英语学习过程的文件夹，老师通过查看文件夹能及时了解学生的学习进度和学习效果，学生能直观地看到自身的学习成果，体验学习过程中进步带来的成就感，增强进一步自主学习的信心。同时，学生还可以通过文件夹及时了解自身的学习水平与教学目标之间的差距，可以将自己的学习成果与其他同学进行对比反思，从而增强自主学习的动机，调整学习计划、学习态度或学习方法。文件夹中的项目作品使得小组分工、合作及整体成果更容易被展示，从而促成更实质的合作，面向文件夹的学习和活动更接近社会的真实工作环境，从而培养学生的职业能力。[6]

在本课题研究期间，从2017级、2018级、2019级的学前教育专业大学英语授课班级中各随机抽取一个班100人作为评价对象，共300人，采用过程性评价模式中的文件夹评价法进行为期三年的研究。具体的做法是将这三百个学生中的每四人分成一个小组，每个小组建立一个一级文件夹，在一级文件夹中再以每个学生的名字命名建立二级文件夹，最后在每个二级文件夹的目录里建立三个三级文件夹，分别命名为“课前作业”，“課后作业”和“第二课堂活动”。从每个小组中选一名学生当组长，负责组织小组英语活动和收集、归档同学的作业及不同学习阶段的成果。提交作业和成果的方式包括英语语音音频，课文朗读音频，课前、课后书面作业照片，英文儿歌的表演唱视频，儿童英语绘本制作的照片和视频，小组合作英语童话剧表演的视频，英语口语和演讲比赛等第二课堂活动的视频等资料。这些分组的项目成果全面、立体地反映学生的英语语言基础技能和职业技能，考查学前教育学生一系列的职业能力，如自主学习能力、合作学习能力、语言表达能力和发现问题、解决问题的能力等。

4.3 评价成效

经过数年实践，以文件夹评价法为载体的过程性评价方式取得了一定成效。

这300人的评价对象参加校级、省级、国家级的英语口语比赛、写作比赛和职业院校技能大赛屡屡获奖，且获奖人数比例明显高于其他班级。评价对象的英语语言运用能力和职业技能都有了明显的提高。

近年来，随着中国进入少子化时代，以及社会经济和人口素质的提高，社会各界对学前教育和幼儿教育的关注度越来越高。学前教育专业学生考取教师资格证成为证明其职业能力的重要要求之一。教师资格证的考试分为笔试和面试，主要考查学生的理论素养和语言素养。作为语言类课程，大学英语的过程性评价方式改革有利于实现这一要求。课题研究中随机抽取的300人的评价对象自2018年至2020年间教师资格证的平均通过率为76.3%，明显高于本校学前教育专业72%的平均通过率。

为了验证以文件夹评价法为载体的大学英语过程性评价方式改革的可行性，经过三年的实践教学后，笔者向300名评价对象发放了问卷调查表，调查的主要内容包括对学习模式、评价目标、评价内容、评价方式的看法，最后收回有效问卷298份。数据统计结果表明：55%的学生对大学英语自主学习模式满意;71%的学生认为大学英语评价目标的制定和评价内容的选取科学合理;73%的学生认为第二课堂活动计入大学英语的评价体系有助于带动学习;79%的学生认为过程性评价模式能更有效地促进英语学习。由此可见，大多数学生对大学英语评价模式的改革感到满意，但学生的自主学习还需要老师的进一步指导。

职业能力为导向的大学英语评价模式改革对教师的多方面能力提出了更高的要求。在过程性评价模式中，教师不仅是课堂教学的讲授者，更是评价目标和评价内容的设计者，还是评价活动的组织者、指导者、调控者和反馈者。过程性评价模式借助现代教育信息技术得以更快捷、更高效开展。它要求除了具备一定的传统课堂教学能力，教师还应具备信息收集能力、甄别评价能力和对英语学习思维的启发能力，熟练掌握各种教学辅助APP，为大学英语评价模式改革提供强有力的师资保障。

5 结语

综上所述，经过数年的改革实践，本校的学前教育专业构建了基于文件夹评价法的大学英语过程性评价体系。该体系呈现出以职业能力为导向、培养学生的自主学习能力、将信息技术与大学英语教学有效融合、以及课堂教学与第二课堂活动的有机结合的特点。虽然该评价体系的改革取得了一定成效，但还需要随着教育形势的发展不断完善，需要进一步深化教学评价体系改革，最终实现以评促学、以评促教、教学相长。

基金项目：本文系福建省中青年教师教育科研项目（社科类）2017年度课题《以职业能力为导向的大学英语自主学习研究--以学前教育专业为例》（课题编号JAS171176）的阶段性研究成果之一。

参考文献：

[1] 陈映雄.《高职院校扩招面临的问题与应对策略》.职业教育研究，2020年第9期，21-23.

[2] 陆少兵.外语自主学习行为量表信效度分析[J]佳木斯大学社会科学学报，2018年2月.

[3] 周炎根，桑青松.国内外自主学习理论研究综述[J].安徽教育学院学报，2007（1）.

[4] 教育学名词第一版.[M].（2020-12-26）[2021-11-08].https：//baike.baidu.com/item/%E8%BF%87%E7%A8%8B%E6%80%A7%E8%AF%84%E4%BB%B7/10086568？fr=aladdin.

[5] 孟丽娟.档案袋评价在高职课程评价中的应用[J].辽宁教育研究，2008（5）.

[6] 徐晓东.学习文件夹评价法的理論与方法[J].现代教育技术，2002，（2）.

[7] 教育部.大学英语教学指南[M].2020.

[8] 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.

作者简介：

黄燕萍：（1984—），女，汉族，福建省泉州市人，硕士，泉州幼儿师范高等专科学校外语旅游学院讲师。研究方向：英语文学、英语教育。