任务驱动：让综合实践活动小组教学“动”起来

陈磊

[摘   要]小组教学模式作为一种应用广泛的教学模式，科学地融入任务驱动理念，对综合实践活动课程具有较大的指导作用。从对目前综合实践活动小组教学的调查情况来看：有时小组教学效率较低、有时小组活动流于形式。借助任务驱动，合理设置综合实践活动课程的角色任务、学习任务和延伸任务，可以有效提高小组教学的效率。

[关键词]任务驱动;综合实践活动;小组教学

[中图分类号]    G632.4        [文獻标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）36-0059-03

小组教学作为当前课堂教学的一种重要组成形式，以其优势备受广大教师的青睐：建构形式丰富多样、利于学生充分交流与自主表达、便于营造和谐民主的课堂氛围等。但是，有时小组合作学习还存在组织僵化、角色定位不清晰、教学效果不理想等问题。借助研究江苏省“十三五”教育科学规划重点自筹课题“基于名师工作室与乡村骨干教师培育站的综合实践活动研训策略研究”（J-B/2020/09）的契机，徐州市教师发展学院对全市36所城乡学校的综合实践活动小组教学现状进行深入调查研究后发现，进行任务驱动可以有效助推小组合作在综合实践活动课程中的积极作用。

一、综合实践活动小组教学的现状

学习小组作为早已兴盛的一个概念，在当前综合实践活动课程中仍然被广泛应用。尽管目前我国已经进行了九次基础教育课程改革，且各种教学法在一次次的课改中层出不穷，比如“自然教学法”“情境教学法”“自然分材教学法”等，但小组教学作为现代课堂的一个基本组织形式仍被保留下来并不断发展完善。原因在于小组教学充分尊重学生的学习主体地位，便于学生自主表达和交流学习心得。但是，随着教情、学情的不断发展变化，小组教学中的一些问题也逐渐显现出来，主要有以下三个方面。

（一）有时组织形式不够多元化，管理不够科学

截至目前，徐州市教师发展学院累计对全市范围内的560个综合实践活动小组进行抽样调查，数据显示：小组教学的主要组织形式仍然是“插秧式排座”，这种类型的小组共有478个，占85.36%。在这种教学模式中，组员进行学习交流时，前排学生转身与后排学生形成临时的四人小组，交流结束后归位;剩下不足15%的小组类型为六到八人相对固定的“面对面”小组。其中，小组内分工明确、建立了考评奖励机制的有42个，比例为7.5%。

（二）有的学生参与愿望不强烈

受知识储备、青春期心理等因素的影响，加之目前小组教学主要是为满足课堂教学需要而临时组建的，学生之间没有足够的交流默契。同时，由于一些小组不具备考核评价机制，无法有效调动学生参与的积极性。因此，在综合实践活动课堂教学中，具有强烈表达愿望的学生不足20%，乡村学校的这一数据约为7%。85%的学生将小组教学的愿望仅表述为“愿意参与”，这就是目前小组教学呈现出“讨论时热闹非凡、交流时冷冷清清”局面的主要原因。

（三）有的学生学习效率低下、成果产出差

由于有的小组分工不明确，加之部分教师在课堂教学中未能对小组进行科学的管理，对小组活动的评价比较随意，未进行量化积分，或者是量化积分之后未进行总结性评价。一些教师甚至不进行课堂评价，仅以“很好”“不错”“还有没有其他意见”等较为模糊的语言敷衍了事，学生无法从小组学习中获得成功的体验，也不了解问题的症结所在。这势必导致一部分学生在小组教学中呈现出得过且过的应付状态，而另外一部分学生因未能在小组内获取积极有效的帮助而逐步丧失参与小组活动的兴趣，这在一定程度上使综合实践活动这一以“活动”为主要形式的课程反而成为好看却不实用的“花架子”。

二、任务驱动：提升综合实践活动小组教学效率的有效途径

任务驱动教学理论认为，教师要引导学生在强烈的问题动机驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时进行学习实践活动，带着真实的任务在探索中学习。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，这可以激发他们的求知欲望，使其逐步形成感知心智活动的良性循环，从而培养出他们独立探索、勇于开拓进取的自学能力。

（一）角色任务：学生学习的强大内驱力

2017年，教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》，正式将综合实践活动课程列为中小学必修课程。该课程比任何学科都更加注重实践性，更加注重通过实践使学生获得亲身参与研究探索的体验，具备发现问题、解决问题的能力 。因此，在综合实践课堂上，我们应该更能够看到热闹非凡的合作与实践。然而现实是，有的综合实践活动小组教学只是做到营造热烈的表面氛围，部分学生解决问题的能力并未在这种“合作”中得到培养，学科素养没能实现有效提升。

教师在教学中有时发会发现这样一种情况，经过热闹的小组合作，也就是所谓的研究性学习以后，能够主动表达自己看法甚至愿意举手回答问题的总是那些“优生”，有的学生在合作探讨结束之后，学习热情迅速偃旗息鼓，课堂氛围降至冰点。有的教师把这种情况归结为部分学生学习习惯差、学习能力弱，却忽视了角色任务在小组教学活动中的重要作用。

一个运转科学、组织有序的综合实践活动学习小组，不仅要将不同学习能力的学生进行综合编排，而且要将组员进行不同角色的定位，如速记员、记分员、发言人，这些角色要按照一定的周期进行轮换。

我们以一个六人小组为例，依据该组学生的综合实践活动能力水平，将他们划分为A、B、C三个层次，A层为优生，B层、C层次之。在小组互助学习中，选一名B层学生为速记员，他负责在学习研讨之后将本组的意见以书面形式加以呈现，这对他而言或许具有一定的难度，但在其他组员的共同帮助下，他是可以完成这项任务的;C层学生或许不具备顺畅表达的能力，但通过组内成员的多次纠正与帮助，最终也能够担当起“发言人”的角色，并且实现在课堂上的第一次流畅发言;A层学生在整个学习过程中则负责进行整体掌控，这类学生一般都能够对问题做出较为准确的判断与分析，并且通过交流，丰富自己的认知，将自己对问题的理解充分表达给其他组员，对最终的学习成果进行阐释说明，他们可以通过“教”其他学生，实现对知识的内化吸收以及再创造。

在这种课堂实践活动中，不同层次的学生都发挥了各自的作用。尤其是学习能力较弱的学生，通过一次次开口、一次次表达、一次次记录与纠错，他们内心的表现欲望会被逐步唤醒，成功的学习体验会让他们树立起学习的信心。在日复一日、年复一年的活动实践中，他们的基本技能和学科素养势必会有较大幅度的提升。同时，这种角色任务推动下的小组活动，需要教师在教学的起始阶段甚至是在不同的时间节点唤醒学生的角色意识，如下令“討论现在已经结束”“书记员开始记录小组成果”“组内对书面成果进行补充完善”“发言人组织语言”等。这时的课堂教学不能贪快求多，教师要以极大的耐心唤醒学生的学习自觉。

（二）学科任务：小组教学的重要支撑

小组教学的另一个重要支撑就是合理分配课堂教学的学科任务。一位教师在组织《“生活中的垃圾”活动设计》课堂教学时，试图引导学生从学校、家庭、社会三个方面调查研究生活中的垃圾问题。在课堂小组教学中，她布置了这样一个任务：“请每个小组从学校、家庭、社会中选择一个方面进行活动设计，制定调查的具体内容，画出调查表，初步制定科学处理生活中垃圾的措施。”

在教师进行简单的示例指导后，各小组开始进行热烈讨论，六个小组汇报成果时，竟无一关注到“社会”角度。原因或许是初中生对“社会”的理解不够深入，缺乏相关的研究。于是教师开始继续引导：“‘社会’方面大家都没有关注到吗？有没有同学能够补充一下？”由于学生确实没有对这个问题进行交流探讨，最后，“社会”角度的任务只能由教师自己来完成。通过对这个教学实例的课后分析，我们可以发现，既然打算让学生通过小组自主学习的方式来完成学科学任务，就应该把任务分配得具体明确。

1.每个小组或每两个小组选择一个角度进行活动设计，确定好角度后在课堂上提前给予明确，以保证每个任务都有小组认领。

2.充分发挥教师在小组教学中的引领作用。每个小组选定任务以后，教师要对完成任务所需的相关知识适时进行讲授。比如从“社会”角度进行活动设计时，可以引导学生要具体去了解哪些社会场所？这些社会场所中的垃圾从何而来？有哪些种类？数量多少？不同种类的垃圾如何处理？任务表格如何设计？等等。

3.教学评价要引入竞争机制。学科任务完成后，教学评价工作应继续由小组完成。在初评阶段，各组可以先对自己的成果进行自评，尤其是在上述教学案例中，选择同一活动主题的两个小组可先进行自评、互评，再选出优秀小组。之后，优秀小组之间在全班范围内进行自评，最后综合量化结果，教师总结评价结果，确定最终的一个优秀小组。

（三）延伸任务：学习反馈的重要形式

任务驱动式的综合实践活动小组教学，其另一个重要价值体现在课堂教学之后的拓展延伸环节。有时综合实践活动课堂的拓展延伸环节停留在简单模糊的评价上，难以起到提升学生能力和综合评价学生水平的效果，设置拓展延伸任务则可以很好地解决上述问题。在课堂教学中，学生掌握了相关知识，同时，通过教师引领及小组互助，学会了对教学任务进行科学的分解。在成果展示过程中，学生在自评、互评、教师评价这一套完整的评价中，会逐步发现自己的薄弱环节并及时加以调整，这为学生完成综合实践活动的延伸任务奠定了基础。

仍以《“生活中的垃圾”活动设计》这节课为例，学生在课堂上从不同角度完成任务表格的制作后，教师就可以布置本节课的延伸任务。比如，通过考察法，实地验证表格数据的准确性;通过实践法，证明垃圾解决方案的科学性等。学生在完成延伸任务的过程中，需要进行小组内分工、小组间协作，这将使他们对专业知识产生进一步的认识，不同层次的学生都能够在与他人沟通的过程中博采他人之长。

综合实践活动课程作为一门学科知识融合性较强的课程，更加注重的是学生精神世界的成长及人格的塑造，将延伸任务引入小组学习中，恰好能够给学生带来既有共性思维又有个性彰显的成长体验。学生的优秀作业，可以在全班或全校范围内进行巡展。这样一方面可以增强学生学习的自信心，另一方面可以增强小组成员的集体荣誉感，从而使学生更加认同这种学习模式，增强小组教学的认同感。

总而言之，依托任务驱动进行综合实践活动小组教学，有效弥补了传统小组教学较偏重形式、内容较空洞的缺点。小组教学既可以使学生的学习目标更加明确，增强团队协作精神，又可以避免单一培养小组中“优生”而忽视全体学生共同发展的问题。小组教学要求教师科学合理地进行任务设计、问题思考，还要给予小组成员足够的耐心，教学中尤其不能求快，小组教学的时间要充分保证，耐心等待每一朵花儿慢慢绽放。

[   参   考   文   献   ]

[1]  刘红梅.任务驱动式案例教学法的构建与应用[J].江苏高教，2016（4）：71-73.

[2]  刘建强.任务驱动：科学探究教学的重要策略[J].教育研究与实验，2015（1）：81-85.

[3]  徐峰.基于任务驱动的综合实践活动课程探索[J].课程教育研究（新教师教学），2014（7）：271.

（责任编辑    黄   晓）