例谈高中语文整体阅读策略

王娟

摘 要 大部分一线教师在阅读教学中过于注重局部的分析，忽略了对文章的整体分析。这不利于培养学生的整体思维、系统性思维。基于此，本文归纳了高中语文整体阅读的策略，如借助标题、借助文眼、借助线索、借助思路、借助关键句等，文章结合具体实例，对这些阅读方法进行了具体的分析。

关键词 整体阅读;标题;文眼;线索

整体阅读是指把结构完整的阅读材料整体作为阅读对象。整体阅读强调对全文主题的理解，以及对文章思路和结构的宏观理解。格式塔理论认为整体具有个别部分所不具备的特性和功能，即1+1>2。

但是，根据笔者的观察和调查发现，大部分一线教师在阅读教学中过于注重局部的分析，忽略了对文章的整体分析。这不利于培养学生的整体思维、系统性思维。基于此，笔者结合相关理论及自己的教学实践，尝试归纳了一些整体阅读的策略。下面，笔者以高中语文统编教材中的部分作品为例，进行具体阐述。

一、借助标题，进行整体阅读

四川师范大学的李华平的教授提出了“打开天窗法”。所谓“打开天窗法”，是指“读文先读题”。因为标题具有简明性、概括性的特点，所以借助标题，有利于整体把握文章。如果读文不看题目，可能费力很多，也还没有弄清楚文章的整体思路。看到标题，读者也可以猜测作者的整体写作思路。

例如，看到《归园田居》这个题目。读者可以猜测陶渊明的整体写作思路，归去哪里？（田园）从哪里归到田园？（官场）为什么要回归田园？（因为厌恶官场）回归田园后心情怎样？（感觉自由）。

如看到《梦游天姥吟留别》，可以猜测，第一，天姥是一个景点（山）;为什么要游天姥山？（因为天姥山很美）第三，既然是游山，山脚有什么见闻？山腰有什么见闻？山顶有什么见闻？第四，既然是梦，梦总会醒，醒后的心情如何？

看到《烛之武退秦师》，可以猜测，第一，烛之武是一个怎么样的人？第二，为什么烛之武退的是秦师，而不是晋师？第三，烛之武是怎么样退秦师的？第四，最后的结果如何？

看到《感天动地窦娥冤》，可以猜测，第一，从“娥”字可以看出应该是一个女性;第二，从“冤”字可以看出，作者对窦娥的同情;第三，窦娥是一个怎样的女性？应该是应该具有美好品质的女性吧？因为悲剧是把美好的人物毁灭。第四，窦娥具体遭受了什么冤情？她的冤情为何能够感天动地？第五，感天动地后，天地为她做了什么事情？

看到《装在套子里的人》，可以猜测，第一，是谁装在了套子里？第二，套子具体指什么？有什么深层含义？第三，为什么这人要把自己装在套子里？第三，这人把自己装在套子里之后，对自己和对他人产生了什么危害？第四，这人有没有可能走出套子？

看到《陈情表》，可以猜测，第一，“表”是一种文体，是一种言事陈情的文体，言事，就要说之以理、诱之以利，陈情，就要动之以情;是谁在陈情？向谁陈情？谁向谁陈情;第三，陈情的目的是什么;第四，作者是怎样陈情的？作者如何安排情、理、利？第五，陈情的效果如何？陈情的结果如何？第六，假如陈情失败，会有什么后果？

必须要注意的是，借助标题可以猜测文章的整体内容以及作者的整体写作思路。借助标题只是一种猜读，猜读不一定正确，不一定符合文意。要对其整体内容作深入的探究，还必须深入文本内部。

二、借助文眼，进行整体阅读

散文中存在文眼。所以这个策略适用于散文。散文是一种抒情的文体。借助文眼，有利于整体把握作者情感的变化。如果不借助文眼，可能就会觉得文章写得杂乱无章。

例如，在《荷塘月色》中，要注意文眼“这几天心里颇不宁静”。正是因为心里不宁静，才想到道月色下的荷塘那里走走，寻找片刻的宁静。在美景之中，作者得到了片刻的宁静。但是，蝉声和蛙声又打破了作者的宁静。接着，通过想象古代采莲的热闹，又获得了片刻的宁静。最后，回到了家里，回到了现实，还是不宁静。

三、借助线索，进行整体阅读

线索可以是时间、地点、人物、事情、逻辑、情感等。这些线索通常存在与散文中，所以这个策略也比较适用于散文。线索起到串联的作用，把文章的材料串联起来。文章的材料好比一颗颗没有联系的珍珠，而线索就是一条线，把这些散乱的珍珠串联起来。所以，借助线索，有利于整体阅读。当然，有些文章有明线也有暗线，暗线才是重点。

例如，《项脊轩志》的表面线索是“多可喜，亦多可悲”。实际上，其深层的情感线索是作者希望通过读书来复兴家族。第一段表面修复的是项脊轩，实际修复的是作者的希望。因为有了一个宁静的读书地方，考上功名就有了希望。第二段“长号不自禁”，不仅仅是对亲人的怀念，更重要的是，觉得自己辜负了亲人的期望。第三段，作者觉得神灵保护的不仅仅是项脊轩，更是自己读书的希望。最后两段，以景结情，作者不仅仅因为怀念妻子而伤感，也隐含作者觉得辜负了妻子的期望。

四、借助思路，进行整体阅读

思路是思维走过的路径，即思考的线索。叶圣陶先生认为“文章思有路，遵路识斯真。”每篇文章都有其獨特的思路，只有把握了思路，才能更好地把握文章的整体。

比如，《拿来主义》就有其独特的思路。鲁迅先生先否定了“送去主义”，阐述了“送去主义”的危害。当然，破而不立不是好文章。作者提出了“拿来主义”。为了形象地说明“拿来主义”，作者用了比喻论证的手法，通过比喻说明了自己的观点：对待文化，不能全面否定，也不能全面接受，要取其精华，去其糟粕。

五、借助关键句，进行整体阅读

福建师范大学孙绍振教授认为，文学类文本可以利用关键词进行解读。关键词还可以是一小组词语，甚至句子。一篇文章不可能“字字珠玑”，把握好关键句，围绕关键句进行解读，有助于把握文章的整体内容与整体情感。

例如，《琵琶行》的关键句是“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”。围绕这个关键句，教师可以引导学生思考：作者和琵琶女的相同的地方在哪里？通过思考，学生可以找到他们的相似点：第一，都是来自繁华的帝京;都曾经风光无限第二，如果都沦落到一个小地方，都倍感失意。第三，一个曾经色艺双全，一个曾经才华横溢。第四，一个独守空船，一个取酒独饮，都倍感寂寞。诗歌是抒情的文体，解读好这一关键句，也把握了诗歌的情感：第一，作者对琵琶女的同情;第二，作者对自身遭遇的感叹。

以上五个策略是基于李华平及孙绍振教授的相关理论、笔者自己的教学实践，可操作性强，相信能为一线教师的教学提供一些借鉴。高中语文新课标强调整体思维与系统性思维，而以上策略有利于培养学生这方面的思维。

当然，要运用好以上策略也不是一件容易的事情，教师需要满足下面几个前提条件，第一，熟悉李华平教授的“打开天窗法”;第二，熟悉孙绍振教授的“关键词分析法”;第三，要熟悉统编教材中的每一篇作品。

[作者通联：银川市第九中学]

课堂教学是“以学定教”与“以教导学”的辩证统一。“以学定教”意即：学的需要性决定教的必要性，学的必要性决定教的目的性，学的可能性决定教的现实性。“以教导学”意即：学生学习目标、内容、方式的组织、选择和确定，以及学生情感、态度、思维和价值观的激发，都要通过教作用于学。在整个教学发生的过程中，当“学”的活动处于弱化状态时，“教”的活动就会加以强化。而伴随教师“教”的活动的强化，学生的“学”也开始逐渐得到强化，此时，教师“教”的活动就要逐渐弱化下来，使学生的“学”得以强化。因此，“以学定教”与“以教导学”作为教与学的关系结构，是一个动态和谐的统一体。

（李铁安《中国教育报》2021年11月19日06版）