关于中学生深度学习的干预探索

郑 富 李 梅 王定功

（1.河南大学 河南开封 475001；2.保定市第十七中学 河北保定 071000）

近年来，中国的各个方面，全是呈现发展急速进步的状态，在教育方面，除了学校软硬件进行各种升级外，对于教育的“本质问题”关注，也逐渐进行了“转向”，从早期的关注“教师怎么教”到前些年的“学生怎么学”，而近几年所广为人所探讨的热点则是“核心素养”“深度学习”，核心素养关注于培养出什么样的人，而深度学习关注于学生怎么学的问题深化下的“学习深度”，这两个热点，国内分别有不少专家进行理论及实践的探讨，但少有结合两者，并兼顾理论及实践进行研究。在深入解读核心素养的要求后，把握深度学习的重要组成结构，澄清深度学习的发生机制，探明结合核心素养及深度学习的实践诉求，是当下亟待回答的议题。

一、问题发现与提出

（一）核心素养与深度学习

中国的人才培养，从2005年的钱学森之问“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”到2016年的《中国学生发展核心素养》在对“培养什么样的人”这个问题的进一步追问中，明确提出“学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践[1]”等要求。可见我国关注的人才培养方向已由宏观转为微观；而对于学生的深度学习研究，则是从2005年上海师大黎加厚教授所发表的《促进学生深度学习》首次提出，认为深度学习是指在理解的基础上，学习者批判性地学习新思想和新知识，将它们与原有的认知结构相融合，将众多思想相互关联，将已有的知识迁移到新的情境中去，作出决策并解决问题的学习[2]，到近年人工智能时代的结合转化，并借此定义出人工智能时代发展的未来趋势，包含了弱人工智能、强人工智能及超人工智能[3]等阶段，能见到我国对于电脑与人脑的研究中，有从各自分立到结合促进、从工具思维到整合思维的两大显著变化，这些变化已然直接及间接地冲击到学校教育的“怎么教“及学生的“怎么学”，成为了不论是教师、学生、家长都无法忽视的时代影响。在这样的时代背景下，影响学生深度学习的因素、学生学习深度如何量化、学生深度学习如何培养、学生学习深度数据如何真正的协助教育教学以及不同角色应该如何应对等问题，都是解决“培养什么样的人”问题上需要同时思考的问题。

（二）中学生学习相关研究

不同的社会背景，造成了不同的时代需求，不同的时代需求，造成了不同的学习深度。从农业社会走向工业社会，再过渡到信息社会，学生所需要的学习深度，也不断地发生改变，知识的复杂度增加造成了对于新知学习所必需的学习深度深化。国内在学生学习相关研究上有三个热点，分别是“深度学习”“学习策略”与“学习素养”。深度学习与学习策略的相关研究，在知网上精确搜索，各自有超过一万篇的研究，而学习素养则是近五年来兴起的研究热点，仅有163篇；在结合“中学生”关键词进行精确搜索后，发现“中学生学习深度”为0篇，“中学生学习素养”为6篇，“中学生学习策略”为193篇，能知道虽然我国对于学生学习的相关研究已持续进行二十年，但在”中学生学习深度”研究上较为缺乏。在近五年的大规模学习相关调查研究中发现，马郑豫在2015年对全国11个省市13 477名的小学到高中学生进行学习调查[4]，袁庆祝在2019年初对全国七个省市初中一年级至三年级的学生共计12 088人进行学习调查[5]，同年年底对八个省小学二至六年级学生，共17 714人进行学习调查。能发现我国对学习深度的研究对象，已由小学、初中到高中生的综合范围中开始分别进行，初中、小学等学段聚焦，而中学生作为我国高考的前哨战，可以见到相关研究必然日益增加。

（三）深化中学生深度学习

基于黎加厚教授对于深度学习的定义，回归教育原点，不论是深度学习或是应试教育，其实所欲实现的目标都是为了促进学生的深度学习，不论是一味地抨击应试教育，又或者一味地赞扬深度学习，都是不客观也不科学的。关于中学生的深度学习促进上，目前国内主要的两种方法如下，一是“题海战术”，一是“深度学习”。题海战术着重在练习题目的数量及类型，主要特征是程式化和机械式，一边以应试为前提，一边以优秀成绩为诉求，也就是一种方式重复多次；深度学习着重在学习的深度，主要特征是模型化和创造式，一边以兴趣为前提，一边以深度思考为诉求，也就是多种方式解一问题。中学生学习策略在我国已行之有年，而在中学生学习策略中，提炼出能促进中学生深度学习的部分，探寻其在深化中学生深度学习过程中的实际影响，即是本研究进行探索的问题。

二、实验假设与干预

（一）影响中学生深度学习因素

影响中学生深度学习的因素有许多，学界对学习策略的定义也是百家争鸣，本研究从中学生学习策略的完整性、学习策略调研结果等两方面进行总结梳理。学习策略部分，采用目前普遍认同的麦基奇分类，包括认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个部分[4]。学习策略调研结果部分，在马郑豫及袁庆祝的调查研究中，反映出小学生和高中生比初中学生更加善于运用多种类型的学习策略；初中学生对各类学习策略的运用较少，基本上处于被动、机械阶段[5]。初中阶段家长亲自辅导或督战的情况大量减少，采用填鸭式课外辅导的效果下降[4]。结合上述中学生学习策略与学习策略调研及中学生学习策略中的三个策略，正好为中学生创造出预习的空间。本研究从学习策略中提炼出预习阶段的相关策略，包含认知策略中的复述策略、精细加工策略等策略，作为干预中学生深度学习研究的核心策略。

（二）中学生学习策略调研设计

在中学生学习策略调研设计的整体设想上，既需要了解中学生学习策略的全貌，又要能实现了解中学生学习深度在整体干预过程中的变化。在保定市第十七中学初一、初二的两个班中，以自愿报名方式，选取了成绩高中低各3名，总计36名学生，经历了从期中考到期末考的阶段，以核心策略，也就是仅干预预习策略的前提下，有超过80%学生的总成绩得到了提升，基本确立了进行规模推动的干预重点。

在与该校参与研究的学生及家长访谈中，确定了中学生学习策略问卷的表述方式，在“可操作性强、能进行复制”为前提考虑下结合中学生学习策略中的认知策略、元认知策略、资源管理策略，以及技能培养三阶段，包含了先形成意识，再学会方法，最后才能有效果。共制定出8项重点策略，架构出24个问题，用李克特五点量法施策，非常符合5分、大致符合4分、偶尔符合3分、不太符合2分、非常不符合1分，如下：

1.我认为在课前事先预习隔天要教的内容，是一件非常重要的事。（预习意识）

2.我在预习的时候，常常会有不止2种以上的方法。（预习方法）

3.我认为使用自己的预习方法，效果一直很好。（预习效果）

4.我认为在知识与技能的学习上，复习是一件必须做的事。（复习意识）

5.我有超过2种以上的复习方法。（复习方法）

6.我认为我的复习方法是非常有效果的。（复习效果）

7.我认为在课堂做笔记后，自己再整理一次笔记内容，是非常重要的事。（笔记意识）

8.我拥有不低于2种以上的整理笔记方法。（笔记方法）

9.我的整理笔记方法，对学习的帮助很小。（笔记效果）

10.我认为将笔记用自己的话，透过各种方法做成自己的知识结构图，是一件重要的事。（组织意识）

11.对于自己的知识结构图制作上，我拥有不低于2种以上的方法。（组织方法）

12.我认为我制作的知识结构图，对我学习内容的深度理解及举一反三的帮助很大。（组织效果）

13.我认为自己设定一些合理的学习目标，是一件非常重要的事。（设定目标意识）

14.我自己在设定学习目标上，有许多原则及方法。（设定目标方法）

15.我认为自己在学习目标的制定上，一直都能制定出最适合自己的目标。（设定目标效果）

16.我认为拥有良好的时间管理能力，是一件重要的事。（自我管理意识）

17.对于管理自己的时间上，我拥有不低于2种好方法。（自我管理方法）

18.我认为自己在时间管理上做得很好。（自我管理效果）

19.我认为拥有一个监视及调控自己学习过程及学习心情的方法，是一件重要的事。（自我调控意识）

20.我拥有良好的自我监视、调控自己的学习过程、学习心情的好方法。（自我调控方法）

21.我对于自己的学习过程及心情，一直调控得很好。（自我调控效果）

22.我认为拥有一个有效的总结及评价自己的机制，是一件重要的事。（自我评价意识）

23.在我平时的课堂上及课堂下，我拥有至少两个总结及评价自己的方法。（自我评价方法）

24.我认为自己的总结及评价自己的方法特别有用。（自我评价效果）

（三）中学生学习策略调研结果

在新入学的两个新初一班级（共95人）开学前、上学期期末、下学期期末，分别进行调研，得到开学前至上学期期末为干预一学期的变化、开学前至下学期期末为干预一学年的变化，以spss25进行统计分析，得到前者的信度Alpha为0.914、效度KMO为0.899；后者的信度Alpha为0.927、效度KMO为0.914，信度＞0.8说明该量表内在一致性较强，测量结果比较可靠，效度＞0.9代表两组数据皆能反映出实际情况。两者皆满足正态分布，符合独立样本T检验前提要求。分述如下：

1.干预一学期的变化

表1

在上表中，各项学习策略的f ＞0.05，属于方差齐性；双侧检验中，Sig（双尾）均＜0.05，说明差异显著。代表在干预一学期后，两实验班学生在笔记效果、组织方法、自我管理效果、自我调整意识、自我调整方法、自我评价意识、自我评价方法、自我评价效果等8项策略，均有显著提升。

2.干预一学年的变化

表2

在上表中，各项学习策略的f ＞0.05，属于方差齐性；双侧检验中，Sig（双尾）均＜0.05，说明差异显著。代表在干预一学年后，两实验班学生在笔记效果、组织意识等策略上，均有显著提升。

（四）中学生深度学习促进干预

考虑到本研究将中学生深度学习作为一种“能力”来培养，而“能力”的养成过程是长期并且需要多方力量共同支持，所以采取线上带动及线下指导两种干预方式。线上以四种方式带动，线下则以两周一次的频率，对实验班进行主题培训，分述如下：

1.线上带动

（1） 大考前知识竞赛：期末考及期中考，是中学生在初中阶段所经历，且公认除中考外最为重要的考试，由于在考试前学生的精力高度集中，专家指导班主任在班级群中以语文及数学学科（班主任授课学科），进行限时抢答的知识竞赛。

（2） 期中考后反思：大考结束后，是学生的心情低落的阶段，也是多数学生对考前进行反思的阶段，在这个阶段，要求学生进行规范的反思，具体写出哪里有问题？要怎么解决？而非以往的应付了事。

（3） 学生及家长共读简书内容：将学生及家长看做共同学习体，将线下指导的内容重点写成简书，并要求学生及家长共读，包含中学生期中考重点复习表、期中考后反思、预习策略在期末复习的使用等三项内容

（4） 在班级微信群中随时带动学生学习氛围：随着线下在班级中指导学习策略，要求学生在不同阶段进行逐步精细的预习表、按要求进行课堂笔记、按要求制作自我管理计划，按要求在期中及期末考后进行规范的反思等一系列的措施，将学生发在班级群中优秀范本点评如何优秀、哪里进步了，以逐渐形成班级良好学习氛围。

2.线下指导

以8项重点策略为主，进行一年16次指导设计，进行说明如下：

（1） 预习策略：不同学生有不同认知水平，并对应着不同的预习策略，仅有在每个学生各自最近发展区内的预习任务，才是最适合该学生的任务。给学生布置了不同水平的预习要求后，既保证了全体学生的预习质量，又保证了隔天上课的听课质量。

（2） 复习策略：不同认知水平的学生，有其对应的复习要求，例如：对尖子生要求能根据自己的各项学习材料，模仿老师的思维出题并写出解答；对中等生要求在解决自己能力范围的问题后，提高自己刚学会的解决方法熟练度；对学习困难生要求忽略完全看不懂的内容及问题，并在写作业时不靠猜对，要能完全理解基础知识及并解决基础问题。如此将最多地激发出不同学生发挥基于现有认知水平下的最大潜力。

（3） 笔记策略：要求学生以四色笔以勾标题、划底线、记内容等方式，进行课堂笔记，并赋予不同颜色不同的功能定位，包含黑色——老师在课上额外补充的内容，红色——各学习阶段不明白的问题，蓝色——老师说很重要的重点，绿色——自己想法。

（4） 组织策略：为令每个学生达到最多的举一反三，要求不同认知水平学生进行不同复杂程度的知识内化要求。例如：对尖子生要求在学完一整个大单元后，制作一张思维导图；对中等生要求预习，对听课中所发现的问题，要逐一确认已解决了，并随机选取错题，找到类题并做对；对学困生要求老师反复强调的基础问题，要能全对，将单元基础答题的规范写在纸上，对标练习。

（5） 设定目标策略：虽然每位中学生都大致清楚自己能完成什么，不能完成什么，但围绕着每位学生的是家长及老师们，经常发现学生“碍于面子”而给自己定下了“不切实际”的目标，长久以往，反而大大地打击了中学生学习的积极性。所以在设定目标策略中，首要是让每位学生先认识到真实的自己，并了解到学习是为自己而学。然后再分阶段、合理地定出“可量化、可达成”的包含过程性及终结性目标，也就是能监测到“自己到底做了哪些？”及“自己该做成什么样？”的内容，以让每位学生都能不断地体会到目标达成的愉悦。

（6） 自我管理策略：时间对于每个人而言，都是一项重要资源，成人如此，中学生亦然。由于时间拥有不可逆性及公平性，中学生如何在设定出合理的目标之后出台相应的有效时间管理计划就是目标是否得以实现的关键。透过指导学生认识时间的价值、揭示时间管理的方法并当堂练习，是让每位学生的时间得到高效利用的不二法门。

（7） 自我调控策略：由于中学生正处在青春期的特殊阶段，学习过程及心情容易波动，进而使学习成绩产生不稳定的情况，此时教给学生以记录自己学习过程及情绪变化的方式，借此找出自己的学习节奏，在状态好时多学、有状态不好的前兆时就预做处理，以降低突发状况对自己学习状态稳定性的影响就更加重要。

（8） 自我评价策略：中学生评价自己的方式、标准应该多元，并避免狭隘的自我评价。透过结合有依据的评价、监控自己的各种变化、状态的自我调整以及学习一个单元后的自我整理组织效果，得到一个较为全面、客观及科学的评价，才能够对每位学生起到“进步有依据、退步知原因“之效。

三、结果反思与展望

（一）中学生深度学习研究开展阶段

基于教育实践研究的高成本，本着稳扎稳打，不贪多贪快的原则，从小范围的实践，到小规模的推行，从只选取自愿参与的学生，到选取2个班推行，设计了以下的研究开展阶段设计：

1.初步开展阶段：为了最大地提高初步开展成功率，并为规模推动打下扎实基础，所以同时选取了初一、初二各2个班的高中低成绩各3名学生，以保证学生的多样化及代表性，并采取自愿报名方式以避免学生由于被动学习而衍生的其他问题。在干预方式上，考虑到班主任平时的任务繁杂、精力有限，并聚焦在一个突破口上，结合深度学习的目标，决定从培养学生的预习能力开始。干预学科选取文科中的历史及地理，以使学生产生“就算基础不好，只要认真预习、听课、复习，就能进步”的心理预期。干预周期尽量地缩短，以能快速地发现问题并及时改正，设定在从期中考到期末考的三个月内，开始开展研究。

2.规模推动阶段：紧扣着初步开展阶段的成功经验，并为日后扩大推动积累资本，有别于前期的自愿报名，从新初一中选取两个班进行全班推行。在干预方式上，采行预习为主、其他策略为辅的方向，除了设计中学生学习策略问卷并进行学生整体学习策略变化数据搜集、统计及分析外，干预学科开始转向到班主任本身的授课学科，一是能最直接地协助到班主任自身的教学效果，二是班主任在一个班级中拥有着最大影响力的特征，三是开始聚焦在语文、数学等主科上。干预周期定在干预前调研后 也就是在期中到期末考的三个月内，进行训练方案前五项内容的培训，并开始使用线上线下相结合的方式，以期对学生及家长实现最大联动。

3.扩大推动阶段：接续前两个阶段的经验，在与两位班主任讨论后，决定趁热打铁，增加干预学科，包含历史、地理及生物，并完成其他训练内容的培训。为了增加中学生深度学习干预的可复制性，日后的跨年级推行打下基础，开始削减线上指导、点评的次数。

（二）中学生深度学习的多方面影响

1.学生深度学习真正的发生

基于黎加厚教授对深度学习的定义可知，学生是否在理解的基础上，有创见地结合新旧知识，能实际地解决问题，应作为中学生深度学习是否真正发生的界定标准。在历经一年的研究过程中，不断地培训、强调、检查预习为主的八项学习策略，学生整体在每项策略上皆有进步，尤其在笔记策略、组织策略、自我管理策略、自我调整策略、自我评价策略等五项策略，得到了显著提升。透过以预习为主，以听课、复习、内化为辅的意识及方法的培养，使学生养成在课前规范预习所形成初步理解的基础上，进行课堂听课的习惯；透过四色笔进行笔记，架构出不同模块的知识内容，方便结合新旧知识而产生创造性的问题及想法。在不断地解决问题过程中，发展出学生在日后的复习中不断内化、创生，进而构建出中学生深度学习的良性循环。

2.班主任数据管理真正地使用（教师进行了依学习策略调研后的班级管理调整）

班主任使用调研学生的数据进行管理，决策影响着科学管理全班学习品质的整体效果。在此以其中一个班级的数据分析为例，寻找到影响全班的关键因素。

以SPSS25进行统计分析，得到前者的信度Alpha为0.931（图1）、效度KMO为0.710（图2），大于常见标准0.6，并且Bartlett球形检验对应的P值为0.000，小于0.5的判断标准，说明通过Bartlett球形检验。说明本案例适合进行探索性因子分析；信度＞0.8说明该量表内在一致性较强，测量结果比较可靠，效度＞0.7代表数据能反映出实际情况。

图1

图2

在进行主成因分析法并删除低贡献度问题再进行第二次分析后，中可知此案例中的总方差解释率为68.874%＞60%（图3），说明分析结果较好，这4个因子可以解释整个问卷的68.874%信息量。而从（图4）的探索性因子分析旋转后矩阵表格中，能发现在以0.6为因子载荷系数标准后，仅剩第1个因子，代表此因子之间的紧密关系程度较高。基于此条件，以该因子的各项变数进行相关性分析后可得到学生的预习意识、预习方法、预习效果、复习方法、复习效果、组织意识、组织效果、设定目标效果、自我评价方法等9项变数呈现显著相关（图5）。也就是印证了本研究的假设“预习是影响学生整体学习品质的主因“，代表该班班主任，除了知道这9项变数是影响该班学生整体学习质量的主因外，预习策略是影响该班所有策略的核心，并且在这9项变数中的任何一项有所提升，就能导致学生的预习意识、学生预习方法、学生感到预习有效果、复习方法及效果、组织意识及效果、设定目标效果及自我评价方法上的提升。

图3

图4

图5

3.家长支持学习真正的生效

由于家长的个体差异较大，包含不同的家庭背景、不同的教养方式、不同的认知水平、不同的生活习惯等，而这些差异都会影响到孩子的学习习惯及效果。考虑到指导专家与班主任的时间精力有限以及家长的个体差异，本研究将家长支持的标准定为“不打扰孩子的学习”即可，借此降低家长差异所造成的干预风险。但在整个研究过程中，不论是学生需要使手机进行网上知识竞赛或是将每日规范的预习表内容拍照发到班级群，该班全部家长都展现出高度的理解、支持并配合，证明了家长在整个研究中，其实可以列为“助力”而非“风险”，以更好地形成家庭、学校、学生的三线合一。

（三）中学生深度学习研究整体反思

1.中学生深度学习必然条件——师生家校共支持

中学生深度学习不是单纯地知识传授，使学生知道就好，而是需要日积月累，逐步形成长期能力。这样的能力，需要从中学开始，在师生、家校同时具备长期的人才培养视角下，主动且持续地长期培养方能形成。而培养过程中的四方力量，每一方都需要具备一定程度的突围意识及行动，诸如班主任要在众多日常事务下，额外抽时间深度关注学生的预习等各项学习品质；学生要在日常学习任务及作业完成的前提下，同时锻炼各项学习技能；家长需要学习不同于自身学习习惯的新观念及新方法，并且逐步地接受；学校需要理解深度学习的评价及影响，进而对中学生深度学习产生从点到线、从线到面的支持。由此可见，只有创造出中学生深度学习的必然条件，也就是整合四方力量，才能真正成就中学生的深度学习。

2.中学生深度学习培养路径——扎实推进每一步

在中学生深度学习过程中，把握住研究主线，不因任何外因而有所变化；坚持在一个研究周期中，按原计划扎实推进每一步，是保证中学生深度学习培养方向不跑偏的重要因素。在本研究中的前期，由于学生的整体进步远高于预期，带给了研究者及班主任强大信心，导致在研究后期，超出原定计划，过快地进行更多学科的拓展，从一个学科增到加三个学科，使上学期显著进步的8项指标，到了下学期成为2项指标，虽然仍有进步，但相较于上学期的变化，却呈现进步幅度趋缓的情况。由此可见，中学生的深度学习培养过程应该要慎之又慎、扎实推动，过快、过高的要求都很可能造成学生整体的适应不良，在中学生深度学习的培养路径中，只有扎实推进每一步才是成功的捷径。

3.中学生深度学习评价指标——过程性指标为主

在中学生深度学习评价中，应以过程性指标为主，除了考虑到学生的深度学习能力，经常不是短时间能显现出来的，甚至在短时间内，可能由于正处于初建深度学习能力的阶段中，某些学生适应速度较慢，进而导致某些学科成绩的退步，所以需要更多、更详细的过程性评价，例如学生笔记的规范性、课上所记重点的准确性、课前预习中的提问质量、课后进行内化学习的概括性等，而非只看成绩论英雄的终结性评价。所以，中学生深度学习评价指标，应以中学生在深度学习培养过程中的过程性指标为主。

在一定的时期内，中学生深度学习及其培养目标还可能是一个口号，一种可能不会完全实现的理想，但又是一种不能放弃的理想追求。正因如此，才更需要我们持续努力、继续追求。