以画解文的实践样态学科审视与理论诠释

摘   要 文与画不分家，画与文相融合，以画可解文。在阅读教学过程中，以画解文具有看画解文、说画解文、听画解文、辩画解文、写画解文、创画解文、演画解文七种实践样态。从语文学科角度审视，以画解文是一种富有创意的综合性实践活动，贯穿在整个阅读教学过程中，适用于各个年龄阶段的学生，具有广泛的文体适用性。从教育心理学视角来看，以画解文是一种多感官协同学习，一种具身学习，体现了双重编码的优势，需要高阶思维的支撑。

关键词 文意画  以画解文  实践样态  理论基础

从古至今，不少文人兼具作家与画家双重身份，在其个人生命发展史上呈现出文画创作比翼双飞的态势;文人与画家在相同时空或者不同时空的互动，形成了文人为画题写佳作与画家为文创绘佳画的良性互动机制。文与画不分家，画与文相融合，两者相互促进。关于文与画的关系有着非常经典的论述，比如苏轼在《东坡志林》中对王维的诗画曾作出了“味摩诘之诗，诗中有画;观摩诘之画，画中有诗”之评价，精辟地诠释出王维诗与画浑然一体、水乳交融的特点。尽管苏轼是从诗与画的角度加以诠释，不可否认，经典文本有着丰富、立体、多元的内涵，入乎其内，可以品出富有个性的画面感，正所谓“文中有画”。基于此，我们将“诗中有画”中的“诗”这一文体扩展为多种文体。

一、文意画与以画解文的意涵

随着阅读教学活动不断推进，我们发现，走进文本、理解文本的路径既可以经由品读文字实现，又能够通过品鉴与文本相配的图画达成。此处的图画因文而生（或者文本因画而写），图画对文本具有对应性、补充性、强化感，故而被称为文意画，有时也因文体不同，而被赋予不同名称，如诗歌的文意画也被称为诗意画。文意画出现在教材不同位置并表现为不同形式：封面画、封底画、文本配画、作者画像、课后习题插图等。从现有教材选编情况来看，学段不同，语文教材中的文意画在色彩、数量等方面也有所变化：小学生以形象思维为主，因此，小学语文教材的文意画形式多元，色彩丰富，呈现出形象性、立体性、丰富性、补充性与连贯性等特点，以帮助小学生更好地走进文本所营造的世界中;随着年龄增长，学生的抽象思维能力逐渐增强，教材文意画数量有所减少，色彩丰富性相对减弱。为了建设开放而有活力的语文课程，除了教材中的文意画之外，师生还可以通过多种渠道搜集教材之外与文本相配的、形式多元的文意画，如流动的沙画、静态的剪纸画，等等。从文本出发，依据文意画的特点，设计并开展多元化的学习活动，借以走进作者的内心世界，理解文本的阅读教学活动，即以画解文。

二、以画解文的实践样态

1.看画解文

优选教材之中以及教材之外的资源，为课堂增色成为很多教师的一贯追求。文意画以形象性、丰富性、互补性等特点与文本互解共生，不管出现在教材何种位置，根据人们感知理解事物的基本规律，都更易于进入师生眼帘，引起他们的注意，借画以品文或者读文助品画，成为非常自然的语文学习活动，也是师生走进作者、理解文本的一把钥匙。比如，刘竹君老师在讲授诗歌《十五从军征》时，联读了李白的诗歌《战城南》，在初步感知两首诗的基础上，“展示戴敦邦先生创作的两幅画，在理解诗歌内容的基础上，欣赏画面和诗句的表现力之间的对应性、补充性、强化感”[1]。不难看出，刘老师深谙文画共生之理，以画解诗，有助于学生快速捕捉诗歌最鲜明的形象，最富有表现力的内容，完成对诗歌的内容性与形式化审美，进而实现文画互促的目的。

2.说画解文

不管教材是否配有文意画，在课堂上，教师创设情境，学生进行读、说、议、品等活动，文本、作者、教材编写者、教师与学生之间产生了联结，逐渐实现了这样的阅读图景：走进文本，对话作者，读出画面。每个学生读出的画面具有个人印记，教师创设情境请学生就此交展开流：画面有哪些元素，构成了怎样的意境，与文本如何实现互补。这是课堂教学经常开展的语文学习活动，可以称之为言说创想文意画。说画解文还可以借助身份假想的方式进行，通过想象，师生将自己假想为作者、文本中的角色或者某种职业，画家就是其中一种假想身份。在这重身份下深入思考：如果我是画家，我会利用哪些元素、选择何种背景、如何构图，来创绘文意画。该活动可以先让学生自主思考，然后分组或全班讨论以保证学生个体、小组或集体言说文意画的合宜性与创造性。比如，在教学诗歌《子衿》时，董一菲老师请学生假想自己为画家，为《子衿》创画并命名，为了保证活动的有效性，董老师以意大利画家波提切利的作品“春”作为学习支架，教给学生画作命名的艺术性，经过充分交流，《子衿》诗意画之名“青”问世。在此基础上董老师接着发问：“一幅画要有背景，如果你给这幅名为‘青’的画作背景，你会添加怎样的背景？”[2]结合对诗歌的理解加上想象助力，学生添加了河流、白云、青草等背景;针对学生提出的“葡萄架”背景，董老师敏锐地发现且指正，帮助学生树立了诗意画背景精准性的观念，并补充了《子衿》诗意画最中国的背景元素“城阙”。所有这些元素经过师生的言说、组合与优化，构成了《子衿》的诗意画。

3.听画解文

看画解文、说画解文，激活了学生的感官，增强了文本理解力。语文学习需要多感官协同参与，为此一些教师常常进行听画解文活动，充分发挥文画相契互补共生的作用。一般而言，教師请学生闭目，在舒缓的音乐中，借助文意画，凭借对文本的理解，运用充满诗情画意的语言将文本画面呈送至学生耳边;也可以由学生个体说画其他学生聆听;还可以由两两或多位学生为一组结对进行听画解文活动。聆听活动结束，师生结合文意画再度品味文本，对文本的理解也能够更上一层楼。听画解文活动暂时关闭了视觉通道，易于凝聚神思，品出画面，聆听能力也得以提升。

4.辩画解文

辩画解文是指在教学过程中，结合对文本的理解，鉴赏文意画，品析文意画的佳处与瑕疵;或者整合同一文本的其他文意画，对比辨析教材内外文意画与文本的契合度与互补性;或者在整本书教学过程中，针对不同版本的文意画进行辨析，分析人物形象，品鉴作品主题，理解作者创作意图。这几种以画解文活动包含了交流与思辨，属于辩画解文的不同表现形式。

教材中的辩画解文活动发生在看画解文、说画解文以及听画解文的基础之上，思辨思维启动之下，对文本与文意画审视时，洞察出文意画的佳处，或者发现其瑕疵。师生对文意画进行交流与辨析，不但对文本产生了更深的理解，而且还能够改进文意画，为教材文意画的完善奠定了基础。整合教材之外的画作与教材中的文意画进行对比，是从更广泛意义上进行以画解文，也是辩画解文的重要形式。在教学过程中，一些教师除了利用教材文意画帮助学生理解文本之外，还千方百计寻找不同版本语文教材、甚或教材之外同一文本的其他文意画，在品读文本的基础上，围绕文意画群进行辩论，经过学生自主思考、小组交流与全班碰撞，探讨文意画群与文本的结合点、契合度与互补性，分析绘画视角，揣测创画心理，评析画作品质。整本书内容丰厚，教学的深入开展必然会涉及不同版本，因为不同版本从内容到形式都蕴含着出版者对作品的个性化理解，文意画自然也是其独特性的重要组成部分。为了利用文意画进行深入教学，对比同一版本甚或不同版本、同一出版社不同时期、不同出版社同一时期或不同时期设计的整本书文意画，交流不同文意画的意蕴，辨析、探讨哪幅更精准且深刻地体现了整本书的主题，与整本书有着更高的契合度。比如，在进行《简·爱》整本书教学过程中，基于文本特质与学生需要，郑丹老师以“成长与离开”作为议题设计了五个环节，其中第一个环节就是辨析四幅封面，请学生谈谈哪一幅最能体现简·爱形象[3]。此环节主要是让学生根据著作封面探讨对小说的整体感受，在分辨中明晰成长主人公的殂象价值，不仅从宏观上关注整本书的主题，而且结合具体细节，针对不同版本的封面进行辨析，既有画的辨析，又与整本书议题紧密联系，彰显了辩画解文在整本书阅读中的价值。

5.写画解文

写画解文也即因文写画以解文，为与其他几种实践样态保持语式一致而采取了简称，它具有两种表现形式：一是为教材中的文意画写一段文字，也就是结合现有文意画进行写作。这种活动绝不是要和原作一较高下，如果产生这样的心理，很多学生可能会因为“崔颢有诗在上头”而产生畏惧心理，迟迟不敢或不愿动笔。写画解文的目的在于让学生为文意画进行个性化书写，描绘心中的景色、人物与事件，以提升写作能力。在教学小说《台阶》时，蒋云斌老师曾这样设计：“请同学们给这篇小说配幅插图，大家会画些什么？”学生借助文字创画：“父亲坐在台阶上抽着烟，烟雾缭绕在他的头顶;我觉得应该是父亲很疲惫地坐在台阶上，边上放着他捡来的鹅卵石或瓦片，这样可以突出父亲造台阶所付出的辛劳;父亲坐在高高的台阶上，满脸忧愁，‘我’在边上陪着他。”[4]另一种形式是为作者画像。教材中有些文本配有作者画像，结合作者画像展开学习，学生对作者与文本均有了更深刻的理解，教学活动继续开展：为作者写一段文字，写出画面感，试着走进作者的内心世界。当然，有时因为作者画像难寻，有时可能因为没有必要，教材编写者并非为每篇文本都配有作者画像，对于此类文本，如果确实有必要让学生想一想、写一写作者，则可以借助上述活动的变体进行：当学生头脑中浮现作者的外貌、情态以及精神品质，不妨将各自眼里心中的作者先画下来，再为作者画像配上文字，或者直接借助文字为作者“画”像，都是不错的活动设计。

6.创画解文

创画解文是指随着学习不断深入，借助多向度的联想与多元化的想象，学生头脑中产生了丰富而立体的画面感，教师抓住机會鼓励他们补充完善头脑中的画面，更好的表现形式是将画面画出来，形成独具个性的绘画作品，也即基于对文本的理解创作文意画。创画解文不一定非要具备专业绘画能力才能够进行，当然，绘画能力越强，文本理解越深，越有助于文意画创作。不可否认，低学龄的学生喜欢涂鸦，在教师指导下，将所读所思所感借助自创文意画的形式，进行理解交流与表达，是创造力的重要体现;可能有一些学生，从小就表现出绘画天赋，经过学习，绘画能力不断提升，他们的文意画则更能表现出儿童的稚气与天真，与文本天然相契合;随着年龄增长，学生具有更强的文本理解力，如果绘画能力进一步增强，创画解文活动必将得到更有力的保障。除了结合短篇创画解文之外，为长篇创画也是富有挑战且充满意趣的活动：为著作设计封面、文内画、封底、书签等。此外，还可以借鉴第五季“中国诗词大会”栏目中康震老师创作组画请选手猜诗句的活动形式，为群诗文创作连环文意画。这些活动既要求师生深度理解文本，又须要思考构图的整体性，还须要考虑画作要素的有机统一，在心智与精神等方面对师生提出了多重挑战，虽然具有一定难度，但是完全可以进行尝试，借以增强师生完成富有挑战性创画解文活动的综合能力。

7.演画解文

无论面对课本上的文意画，还是学生自主、小组合作、师生共同创作的文意画，富有创意、喜欢尝试的师生总是不满足已有活动的设计，在教学中走一步再走一步是优秀教师一以贯之的追求。演画解文就是师生对以画解文活动的再创造，它是师生基于对文本的理解并且为了更好地理解文本，揣摩文意画的精髓而进行的角色扮演活动，这种形式较容易操作，也多为教师所用。有时，根据文本的长度与难度、学生的综合素质等因素，教师可以集全班创意，分小组为文本创作连环文意画，并请创画小组表演本小组的作品，所有小组的表演合而为一构成对文本完整且富有深度的理解;或者各小组交换表演其他小组的文意画，这一过程必然伴随着交流、协调与对文本的再理解，更富有挑战且充满创意。表演连环文意画首先需要集各小组成员智慧于一身完成文意画，其次关涉到台词设计、角色选择等问题，如果条件具备，还可以进行服装选择、舞台布置，实现更富情境性的演画解文活动。

三、以画解文的语文学科审视

以画解文在阅读教学活动中的充分运用，是教师设计能力与教学素养的综合体现，也是学生创造性与生命活力的彰显。结合以画解文的实践样态，从语文学科角度进行审视，它具有如下特点。

1.富有创意的综合性实践活动

以画解文是一种融合看、说、听、辩、写、创、演于一体的语文综合性实践活动，活动的良性开展需要师生走进作者、走进文本，读出文本的画面;或者结合文意画，展开交流，画的佳处与文本意蕴相契合;暂时关闭视觉通道的听画解文，激活了学生的大脑听觉区域，有助于画面呈现与聆听能力的提升;而对文意画瑕疵的思辨交流，无论是对文本更深层次的理解，还是促进文意画的改善，都具有重要意义;结合文意画进行再创作，是对文本进行的二度创作，学生的个性在写作中得到凸显;想象作者的容貌神情，并试着为他们画像，或者借助文字表达师生对作者的敬意，都是富有创意的表达方式;为文创画活动，则进一步将文与画有机融合，特别是为富有挑战性的群文创作连环文意画以及为著作设计封面或书签等活动，丰富了师生的审美体验，体现了语文教学活动的创造性。

2.贯穿始终的创新性教学设计

以画解文可能萌生于教学设计过程中，教师意欲借助画的形式促进学生对文本的理解，并且在课堂上进行有效实践，这种预设性的以画解文活动因为有着较为成熟的思考，教师实施起来更为得心应手，学生的思维更容易启动，表达欲望得到满足，交流能力增强，创画积极性高涨，因而能够产生不错的效果。在教学过程中，有时候可能因为教师或者学生的一个观点、一个疑惑，激活了以画解文的灵感，驱动了师生或看、或说、或听、或辩、或写、或画、或演的活动愿望，课堂因之焕发出了生命活力。时空课堂的结束并不意味着师生思考的停止，与此前相比，学生对文本与作者都产生了更深层次的理解，这种新的理解与思考可以借助多元化方式表现出来，以画解文已成为不少师生的选择。

3.不同梯度的多元化教学内容

充满创意活动的语文课堂对师生有着深深的吸引力，不管学生处于哪一学段、哪一年级，也不管教师教龄几何，概莫能外，这是人们追求变化、喜欢创意的心理所致。以画解文同样适用于各个年龄段的学生，低年级学生的思维形象而具体，想象丰富而多维，语言稚嫩而个性，以画解文正需要这样特点的学生;因为学生智力存在差异、理解程度不一、思维发展存有高下，必然表现为一部分学生的思维力与想象力需要提升、语言表达不甚流畅，以画解文在提升思维力、发展想象力、促进表达力等方面具有一定作用。如果活动安排恰当，学生踊跃参与，以画解文与学生发展表现为双向正相关关系。随着学生年龄增长与学段提升，以画解文加入说、听、辩等元素，既与学生的思维相契合，又能发展他们的思维能力，或者借助更加丰富、立体、形象的方式，创写文意画、甚至表演文意画。以画解文的多元实践，既是学生思维力、理解力、语言力乃至审美力的重要体现，又对之具有促进作用。实践证明，不管处于何种学段，学生都会发自内心地更加喜欢并愿意参与这样的语文教学活动，而教师的责任就是选择合宜的教学内容并且运用富有创意的方式让学生被语文课所深深吸引。

4.不同文体的适用性范围

一般而言，以画解文更适合文学类文体，从教材文意画文体的比重来看，文学类文体所占比例更大，这与其特点密不可分：读者在阅读文学类文本时更容易产生画面感，画家（或绘画爱好者）也更容易选择这类文本创绘文意画，并可能被选进语文教材。在语文教学过程中，师生围绕文本与画作开展阅读、交流、聆听、辩解、写作、创画、表演等系列活动，彰显出语文学科的魅力。考察语文教材，不难发现，不少非文学类文体也配有文意画（图片），比如说明文《苏州园林》、新闻《别了，不列颠尼亚》，等等。在教学时，教师结合文意画，与学生共同感受文本的结构、精准的语言以及文字背后的情感。在教学《赵州桥》时，钱梦龙老师敏锐地抓住“大拱的两肩上，各有两个小拱”一句，设计了创作文意画的教学活动[5]，因为理解力不一，理解程度各异，学生绘制出不同的图画，有些存在错误，在钱老师指导下，经过反复研读文本，学生终于明白“大拱的两肩”中的“肩”字是绘制文意画的关键，借助准确且富于美感的文意画，师生对《中国石拱桥》的语言特征把握更为到位，对作者的语言表现力产生了钦佩之情，更对古人的实践智慧生发出深深的敬意。由此可以看出，文意画具有很强的生命力，既適用于文学类文体，又可以运用在非文学类文体，具有广泛的文体适用性。

四、以画解文的理论诠释

任何语文活动的开展都具有理论基础，作为一项富有创意的综合性实践活动，阅读教学中以画解文的实践萌发与有效开展从我国古代文论与画论中汲取了丰富的营养;从教育心理学视角加以观照，亦可以发现两者有着不解之缘。

1.一种多感官协同学习样式

以画解文将文与画有机融合，是语文学科与绘画艺术联姻的结晶，超越了学科架构，是学科群视野下的活动样态，需要师生在理解文本的基础上，主动并充分打开多种感官通道，视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉以及感觉组合之下产生的联觉等多感官充分发挥作用进行的协同学习，有助于打破制式化的教学样态，帮助教师也促使学生对生命保持好奇。正如剧作家赖声川所说：“将生命中的每一刹那都打开，去感受，让每一个瞬间都如花绽放。”[6]教师自己先将生命打开，并创设情境，促使学生打开各种感官，体验敞开自我与打开彼此的美好体验，通过“体验来增强学生个体的心理联接，让大脑体验人迹罕至的通道”[7]，并与同伴、作者以及文本产生生命链接。学习体验具象化，审美体验多元化，思维活动可视化，意义建构随之发生。

2.一种具身学习活动

具身学习以学习者的身体为中心，强调在身体运动的具身体验中进行学习，要求学习者调用身体的多种感知，包括视觉、听觉、身体的运动感觉、知觉等经验，从而激发想象力与创造力;它是一种与学习环境的持续互动与积极合作的学习，学习者要与其他学习者、学习媒体，并且在同具体学习情境的互动中建构意义。以画解文的开展需要在教师的引领下，学生敏锐地捕捉身心感受，通过看文意画、说文意画、听文意画、辩文意画、写文意画、创文意画、演文意画等活动解读文本，不管是自主、合作还是全班参与，这些活动都会让学生获得“自我动员与自我展现的机会，全身心地投入到学习中来。对身体的重视实际上是对主体的重视，是对主体经验的尊重，是对日常生活的关注，是对主体所浸淫的文化的宽容，是对内在自我的认可。全身心投入到课堂教学活动中去，包括充分利用好我们的身体，充分利用好我们所置身的这个空间，充分利用好自己的真实需求和真实体验，才能够真正帮助我们获得知识，赢得尊重，形成自我的途径、基石与前提”[7]。

3.一种双重编码学习形式

基于图式理论[9]固有的缺陷与不足，心理学家佩维奥提出了双重编码理论，他认为，在进行信息加工过程中，具有言语编码与表象编码双重形式。早期双重编码理论有一个重要拓展即“双语双重编码”，它是为了验证“图优理论”而产生。尽管双重编码理论最早适用于“双语学习”，随着研究不断深入，在语文教学过程中，双重编码理论也体现出了适用性，因为“教材不是单纯地通过文字传递知识，而是刊载着插图、照片以引发学生的兴趣爱好”[8]，充分利用它们展开以画解文融合了学生的言语与表象两种编码系统，有助于激活学生的神经系统，借助双重方式进行信息加工，展开学习。研究表明，与单一的言语编码形式学习相比，以画解文的双重编码形式能够更好地促进学习发生，激发学习兴趣，提高学习效率，优化学习效果。

4.一种高阶思维学习过程

布鲁姆的教育目标分类理论将人的认知思维过程中从低级到高级分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。低阶思维是指较低层次的认知水平，主要用于学习事实性知识或完成简单任务的能力;而高阶思维则是一种以高层次认知水平为主的综合性能力，关注学生综合能力的发展，如自我调节学习、批判性地評价信息、问题解决能力、创造性思维能力、批判性思维能力、信息素养及协作能力。以画解文融看、说、听、辩、写、创、演于一体，相对于记忆事实性知识的低阶思维而言，是一项包含问题解决、批判思维能力和创造性思维能力的教学活动，既需要个体自主学习又需要协作能力相辅。由此可见，以画解文需要高阶思维的支撑，同时也是高阶思维在语文学习活动中的重要表现。

总之，以画解文是语文教学活动的重要组成部分，是教师教学创意的有力彰显，是学生参与式学习与综合性学习的具体表现。它的有效运用打破了教学常规，有助于产生课堂陌生化的效果，提升课堂教学的效率。

参考文献

[1] 剑南，主编.蒋文学，等.初中语文这样教（下），统编新课名师备课手记[M].武汉：长江文艺出版社.2020：264-265.

[2] 董一菲.自由呼吸的课堂[M].上海：华东师范大学出版社.2019：186.

[3] 王君.定心理之点，聚疗愈之焦——整本书教学视野下的文本特质与课型创新研讨（之七）[J].中学语文教学参考，2020（07）：4-7.

[4] 肖培东.语文教学艺术镜头（初中卷）[M].上海：上海教育出版社.2019：86.

[5] 刘国正.中国著名特级教师教学思想录（中学语文卷）[M].南京：江苏教育出版社.1997：587～589.

[6] 约瑟夫·E.奥恩.教育的未来：人工智能时代的教育变革[M].李海燕，王秦辉，译.北京：机械工业出版社.2019：101.

[7] 康永久.教育学原理五讲[M].北京：人民教育出版社.2016：116-117.

[8] 钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社.2019，251.

[作者：杜二敏（1978-），女，河南封丘人，四川师范大学教育科学学院博士研究生，副教授。]

【责任编辑  关燕云】

*该文为教育部人文社会科学研究2019年工青年基金项目“基于核心素养理论的统编语文教材研究“（19YJCZH266）、四川省哲学社会科学重大项目“中学卓越教师学科专业素养研究——以语文学科为例”（SCZEZD037）的研究成果