指向小学生理性思维培育的课堂教学评价

○于蓉

数学教学评价是指通过对数学教学过程和结果的考查，对教学效果、学生的学习质量及个性发展水平作出科学的判断，进而调整、优化教学过程的数学教学实践活动。指向小学生理性思维培育的数学课堂教学评价，是研究、落实小学生理性思维培育的重要环节。

一、课堂教学评价要素

1.教学目标的确定强化思想方法的感悟。

指向理性思维培育的课堂目标的确定要体现出三位一体性，即知识、能力和思想方法的整体性。知识目标要在尊重学生认知规律，明确学习的内容，以及需要达到的层次（即知道、理解还是应用）的基础上确定。能力目标的确定，要梳理清晰在探索知识的过程中可以积累哪些数学活动经验，获得怎样的思维路径或策略。数学思想方法的感悟则要明确在学习内容中可渗透的数学思想方法,在探索、反思、交流碰撞中让学生感悟到数学的奇妙、数学与生活的联系、数学内部的融通。

教学目标的确定以数学思想方法作为引领，以知识、能力作为主体，三者形成统一的整体，促进学生思维的发展、素养的提升。

2.教学内容的编排凸显数学的本质。

教材是教师开展教学的重要资源。在教学前教师要深入分析教材，理解教材的编写意图，深入挖掘知识的形成过程，在此基础上进行再创造，凸显教学内容的数学本质。

内容的编排可以问题串的方式，展开对教学内容的研究，让教学内容的本质在问题的思辨中慢慢凸显，学生逐步感悟数学内容的本质。情境的设计力求找到数学在生活中的原型，激发学生的学习兴趣，符合学生现有的发展水平，接近学生的最近发展区，便于学生在尝试、探究、实验、操作中获得在数学学习过程中的成就感。

3.教学活动的安排重视独立的思考。

教师需要设计数学活动让学生经历探索、试误、创造的过程，落实理性思维的培育。

第一，整体设计活动。教师根据教学内容设计的数学活动之间需有逻辑关系，层层推进，从不同角度促进学生对数学本质的理解。

第二，精简问题的数量。学生需要在解决问题的过程中发展思维，但一节课聚焦的问题建议两到三个，通过控制问题的数量确保学生探索交流的时间。

第三，学习活动可以先独立再合作。面对一个问题，学生需要有自己独立的思考，再进行合作、交流、思辨，避免盲从或肤浅的理解。

4.教学方法的选择利于深度的理解。

理性思维的发生需要基于对数学本质的深度理解。教学过程中，教师应发挥主导作用，以问题组织教学活动，用教法引领学法，促进学生的深度理解与思考。

首先，问题具有开放性。开放性的问题可暴露学生思维的层次，便于教师用启发性的干预行为促进学生的进一步思考。其次，问题的呈现与解决尽量直观化、形象化，创造性地展现教学内容的重难点解决过程，做到思维可视化之后，再进行思维的优化。

在教学方法的选择中体现教师对数学学科价值的理解，实现教与学的和谐统一，最大程度地促进学生思维发展。

5.教学效果的诊断促进师生的发展。

教学效果是课堂教学评价的一项重要内容，其他要素的评价也要通过它反映出来。观察学生理性思维的发展水平，应着重看学生对数学内容理解的程度、对数学思想方法的感悟程度。

一是外显的学生学习状态，看学生在发言、小组活动、独立活动中的参与度，看学生对知识的掌握情况以及对技能的应用情况。

二是内隐的能力生成与思维品质的提升。与外显的因素相比，内隐的因素难以考查，但可以从学生的表达、师生的互动、同伴的交流中捕捉学生的思维过程，分析其思维水平。

二、课堂教学评价量表设计

在分析课堂教学评价要素的基础上，确定评价的项目和项目细则，指导教师围绕项目细则对照课堂反思教学过程，研究如何改善教学方式。尤其凸显结构、活动、问题和感悟，根据项目要求确定项目细则与评估权重，制订课堂教学评价量表。

评价量表体现了量化评价和质态评价相结合的原则，在结构、活动、问题、感悟分项量化评价的基础上，增加了“整体评价”项目，便于观课教师记录课堂教学中发生的现象，并结合整体教学效果进行赋分，将定量评价与定性评价相结合。

量表使用时，观课教师先根据四个项目的细则给出具体得分，然后在“整体评价”栏描述整节课的教学效果，点明特点或存在问题，给予相应的得分。最后将“整体评价”与各项目的得分相加，算出总分。一般得86～100分为优秀，得71～85分为良好，得60～75分为合格，低于60分为较差。

课堂教学量表引导教师用整体的视角来审视教学结构、数学活动以及问题的设计是否有助于促进学生的思维发展，发挥数学知识育人的价值。

三、课堂教学评价操作建议

课堂教学中，教师通过知识培育学生的理性思维，而教师的教学行为、价值判断也渗透着理性思考的意识。在对一节课进行评价时，课堂观察者不仅需要根据量表从不同维度对课堂教学进行量化，还需要寻求证据说明课堂中发生的一切是否利于学生思维的培育和发展。

1.评价有主题，为解决具体的问题而评价。

课堂根据年龄层次分类，有新入职教师、成熟教师、骨干教师的课堂；根据呈现样式分类，有研究课、常态课、展示课等。课堂教学是遗憾的艺术，在对其评价时不能求全，让不同类型的课堂有各自的评价重点，重在为解决课堂教学中的具体问题而评价，通过评价改善教学方式。

对于新入职教师的课堂教学评价可侧重于“板块结构”和“独立活动”，对其不能有效落实预设的数学活动给出具体细致的建议，让教师有可操作的策略，以便在后续的教学中改善教学行为。对于成熟教师或骨干教师，课堂教学评价的侧重点可以放在“问题设计”与“心语感悟”方面，围绕研究主题对教与学展开评价，指导并推进研究主题的深入。

课堂教学有社会性、生长性，实施过程中自然会有若干问题发生，聚焦一个主题、一个具体的目标，给出量化结果以及指导性建议，才能实现评价对某个问题、现象的诊断或解决的引导功能。

2.评价有工具，为收集真实的信息而设计。

为实现客观、真实、有效的评价，评价者除根据观察记录围绕课堂教学评价量表的项目细则作出判断，还可应用课堂观察工具寻求真实的信息后再作等级判定。

观察工具可以是录音、录像设备，在访谈、观课时记录发生的影像，便于评价前的整理分析、评价时的过程回放；可以是围绕观察主题设计的各种量表，便于有针对性地作质性记录和数据的搜集；也可以是围绕需要解决的问题设计的问卷，在课前或课后发给学生回答，收集观课中得不到的信息，借此探寻课堂现象下的隐秘。如对学生参与活动情况评价时，可以设计量表，从个体、小组活动情况分别观察，收集参与时长、次数的数据，记录对参与情况的质性描述，用数据和文字记录课堂中发生的现象，便于我们发现问题并探究问题产生的原因。

观察工具的设计，需要上课教师和观课教师共同参与，确定观察工具是为了观察谁，观察什么，怎样记下课堂中的关键教学事件的全过程，为观课后的评价提供事件发生的细节，便于作出定性定量的分析。

3.评价有证据，为解释课堂的现象而呈现。

基于课堂观察获得的数据和现象，教学评价可就此展开解释与推断，寻求现象与教学的相关性。证据的获得与分析，产生合理的推断，需要评价者耐心倾听。一是倾听学生课堂上的发言，关注学生的思维过程；二是倾听执教者的设计意图，将目标与预设、行为融合起来思考，基于整体作出诊断，这些内容都可以作为教师描述整体评价时的依据。

如：一位教师教学《角的认识》，巩固练习时大部分学生认为角的大小和画出的边的长短有关，不能直观比较角的大小。观课教师根据记录指出原因在于感受角的大小时，并未指明角的大小指的是哪里，也未形成两个角相等的直观经验。

评价时充分利用证据，对教学中的问题进行溯源，利于问题的解决，也是一种求真的研究态度，有助于促进师生的发展。