农村学校办学活力的现实语境、典型表征与制度逻辑

凡勇昆

(东北师范大学 中国农村教育发展研究院， 吉林 长春 130024)

在教育改革进入深水区和攻坚期的阶段，我国教育主要矛盾已经转变为人民日益增长的优质教育需要与优质教育资源不平衡不充分的发展之间的矛盾。从“有学上”转变为“上好学”，让老百姓在家门口就能享受优质教育服务是时代需要，而办好学校则以激发学校的教育教学活力为前提。2020年教育部等八部门颁布《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，让“办学活力”再次成为热议的教育话语。陶行知认为“活的教育”是教育中最不可少的现象，就像鱼到水里鸟到树林里一样，就像花草到了春天受了春光，一天新似一天(1)参见华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集(第一卷)：论著(1913-1926)》，长沙：湖南教育出版社，1983年，第175页。。农村学校的办学成本低、受关注少、规模小特征，使其获得了改革易成行、学校无压力、试验少风险的天然优势，也让激发办学活力有了实践的现实可能。然而，我国城乡教育体制机制不完善、农村学校办学活力不足的问题长期存在，农村学校的形态多样性、发展困难性也增加了改革的难度和不确定性，甚至有人认为激发农村学校的办学活力没有必要，农村学校的未来就是消灭农村学校。那么，农村学校是否需要激发活力？需要什么样的办学活力？如何设计机制激发办学活力？本文尝试回答以上问题。

一、农村学校激发办学活力有什么现实语境？

现实语境是当前农村学校变革和发展中实际面临的话语环境和背景框架，它确认了农村学校教育教学活动的现实前提，定义了教育互动的基本依据、理论和方法以及由此衍生的系列观念、思路和行动。基于校情事情人情的差异，相似的现实语境可能会在各类办学主体中有不同的信号机制，农村学校是否需要激发活力，需要从生动多面复杂的现实语境中，寻找、甄别和选择适宜的答案。在教育资源相对不足的时代，提升农村教育现代化的重要手段是加大资金、师资以及硬件设施等方面的投入力度，世界上很多国家都是如此，确实也有很多学校因此发生了很大改变。这里实际暗含了“资源投入假设”：只要满足了学校对办学资源的基本需求，就自然能办成优质教育。然而，我们也看到，在城乡教育均衡的背景下，很多农村学校逐渐走向没落，这些学校硬件设施并不差，师资并不缺乏，经费也够用，但就是办不好，学校越来越缺乏积极向上的氛围。如今，我们要对这个假设进行必要反思，为什么资源投入那么多，学校教育质量却没有相应提高？

很多经验事实证明，办学活力不足是一个重要原因。如果说教育活力是着眼于宏中观层次体制的灵活性的话，那么，办学活力则是在微观视野下，基于内外多重约束条件的办学主体(2)“办学主体”在传统意义上主要指学校的校长，但如今的教育无论在范围还是性质上都远远超越了校长自身。本文立足于治理理论和管理实践，将办学主体确定为由校长、家长、社区和政府等不同群体构成的学校治理体系。为了阅读的便利，将其简化为“办学主体”。如果没有特意凸显“治理”的意味，而是指组织内一般性的成员，则称为“主体”。从内在激发出的具有较强生命力或生动性的氛围。有活力的学校往往在办学思想和行动上展现出难以抑制的勃勃生机，这也是绝大多数优质学校的内隐性共性。没有活力的学校，教师则无法体现积极向上精神的积极性，教学活动参与质量差，学校生活单调僵化，而这又显著影响学生的学习成绩。一旦学生学习成绩提高不上去，家长就会理性地采取“用脚投票”的方式开始向城性择校。如果说资源投入是影响教育发展的基础性保障，没有这些资源的投入学校就无法生存，那么办学活力就是引导学校内涵式发展的动力源。2020年我们东北师范大学课题组曾经针对农村学校办学活力开展了一次覆盖18个省57721位专任教师的抽样调查。调查结果表明，用于测量学校办学活力的“积极性”、“同事关系”、“管理决策”、“家长支持”、“教育教学创新”五项指标均表现较差。例如测量“积极性”的“我愿意花时间用在学生身上”题目中，回答“赞同”和“反对”的教师比例分别是2.54%和75.93%，在测量“同事关系”的“教师之间有良好的沟通”题目中，回答“赞同”和“反对”比例分别为3.22%和71.86%，均呈现显著差异，表明农村学校办学活力整体状况欠佳。校长难作为，教师缺动力，学生易流出，课程少设计，活动靠自发，明明是最应该体现少年朝气的学校，却陷入僵化保守的境地，教育生态遭受到严重破坏，这样的情况在农村学校并不罕见。调查中，一些农村校长反映，“学生只剩余几十个，每年仍然在减少，教师虽基本够用却年龄普遍比较大，也没有积极性，这样的学校连教育局也不太重视，我看不到未来。”

那么，激发农村学校办学活力是否有可能，有无成功经验呢？当然是有的。有学者指出，要立足于农村学校独特背景和处境的地方意识，重视因个别情况产生的结果，而非预先指定的事件；邀请农村那些经常可能被边缘化的人提供帮助；务必对改革具有的系统性、综合性、长期性和复杂性特征做足准备；加强农村社区和学校自身的道德立场(3)参见Dawn Wallin， “A Comparative Analysis of the Educational Priorities and Capacity of Rural School Districts，” Educational Management Administration & Leadership，vol.36,no.4,2008,pp.566-587.。以此来看，农村学校的成功与否与办学主体的思维有很大关系。面对学校办学活力不足的问题，有办学主体将之归结为外在的客观原因，例如教育经费不充足、小科教师太缺乏、教学设施不现代、活动场地太简陋、家长无事生非、学生不听话、学校权力受限等。还有一些办学主体则积极地反求诸己，在他们看来资源固然很重要，但是激发办学主体的内在动力才是根本，他们积极地寻求解决思路和方案，充分利用已有的资源和信息，将摸着石头过河和学习成功经验相结合，把教育办得有声有色。一所长春郊区的小学就是典型代表。

这是一所非常偏远的农村小微学校，常年处于教育质量差、学生不断外流、濒临撤并的窘境。后来，从市区调来了一位精干的女校长，校长进校伊始就发现学校依靠惯性运行的弊端，稍一采取变革性的举措就会遇到重重阻力，这令她非常沮丧。不过，多年的管理经验还是让她很快沉静下来，决定从阅读“中国农村教育发展史”开始了解这所学校。很快，她敏锐地感觉到，小微学校的“小”并非绝对短板，立足研究小微问题寻找办学优势，或许是条通向现代教育的可能出路。例如，对于教师无积极性问题，她逐步引导教师开展小微行动，对外与其他学校互访，对内以“云时代，做自成长教师”的学习方式激励教师，半年后高层次的荣誉称号便纷至沓来。对于课程设置单一问题，基于“自成长”方式的成功，校长将个人需求与学校目标巧妙结合，达到管理中的激励相容效果，设计出一套“基础+”维美成长特色课程。这所在别人看来不起眼的农村小学，真正践行了“积极、认真，做最好的自己”的办学理念，也在一定程度上反映了“不是依赖外部支持，而是通过激发自身实现发展”的现实语境。

农村学校办学活力的本质是办学主体在应对资源、信息、机制等方面的挑战时，能否主动去找思路、想办法、寻策略。农村教育的现代化是一个不断追求卓越的过程，由于不断受到主体传统观念、社会制度安排和现存资源禀赋的限制，办学主体关注“当下”比关注“未来”更重要，解决“问题”比实现“目标”更重要(4)参见邬志辉：《乡村教育现代化三问》，《教育发展研究》2015年第1期。。只要外在的约束条件和内在的主动性较好地结合，激发办学活力的目标就并非遥不可及。

二、什么是农村学校办学活力的典型表征？

既然激发农村学校办学活力有成功经验，那么如何科学判断学校是否具有活力呢？这就牵涉办学活力显著特征的表达。已有研究中积极性和创新性是最被学术界广泛认可的两个因素，如办学活力是对积极、主动和创造性的学校办学氛围的描述(5)参见石中英：《学校活力的内涵和源泉》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2017年第2期。，是人迸发出来的多样性、自主性和创造性(6)参见张爽：《学校活力的表现和提升策略：基于两个案例的分析》，《教育学报》2017年第1期。。积极性和创新性虽直指活力的核心，对后续研究提供了思想基础，然而这还不足以充分体现活力的丰富性、系统性和层次性。综合而言，激发主体积极性的自由、提供发展动力的创新、以多主体参与为基础的开放、以成人为宗旨的发展构成了办学活力的典型表征，自由是前提，创新是动力，开放是方式，发展是归属。当然，鉴于它们与办学活力近乎互为因果关系的认知，这些指标也共同构成了办学活力生成、维持、强化或者消亡的内部来源，正是这些核心要素的活跃程度，直接决定了办学活力水平的高低。

(一)激发主体积极性的自由

自由体现了排除外在障碍而能够按照自己意志行为的程度，是激发学校办学活力的第一要素。近代社会以来，自由成为人类孜孜追求的社会理想，它强调国家应以维护个人自主性为目的，反对专制和压迫，如今早已成为人类文明的象征和现代社会的重要特征。教育的目的不是束缚人、压制人，不是废除或限制自由，而是体现自由、扩大自由、发展自由、保护自由(7)参见褚宏启：《教育治理：以共治求善治》，《教育研究》2014年第11期。。学校作为办学的行动主体，一方面要受到法律法规的约束和教育行政部门的管辖，必须履行规定的各项职责，如有违反就会受到惩罚，例如对于专任教师和办公经费事务，学校都要遵循政策规定而无法自己做主；另一方面学校自身有着在遵循规则的前提下自主行动的意愿和能力，要成为自己行动的主人，例如校本课程中设计的生态“温馨”种植课、“秋韵秋趣”创意课程、“舌尖美食”乡土民俗课程，都是学校行使教育自主权的结果。这里体现了以赛亚·伯林(Isaiah Berlin)的消极自由和积极自由两种取向，前者是“主体被允许不受别人干涉地做事”的自由，后者是“决定某人做这事或成为这样”的自由(8)参见以赛亚·伯林：《自由论(〈自由四论〉扩充版)》，胡传胜译，南京：译林出版社，2003年，第189页。。如果说制度一统性为所有学校关上了一道门的话，那么积极自由则是为改革先行者留下的一扇窗。衡量一所学校自由与否及其程度，不仅要看外围的治理环境，更重要的是自主行动权是否最大限度地开发，是否充分激发生命活力，是否自己是行动的主宰。这正如深圳明德试验学校的创建历程，腾讯慈善基金会希望通过支持教育来回馈社会的初心，政府期待探索一种新办学体制机制的魄力，再加上新任校长和教师团队愿意挑战自我(9)参见程红兵：《为一所理想学校而来》，上海：华东师范大学出版社，2015年，第208页。，种种机缘为学校提供了施展积极自由的机会，直接催生了一所“理想学校”的诞生。主体积极性的自由，也解释了一个常被人忽视的教育常识，即为何在相似的制度环境中，有些学校想方设法地寻找改革的突破口，探索出一条适合自身、有益社会的道路，而另一些学校则有意无意地固守历史脚步的惯性，白白错失了改革良机。

(二)提供发展动力的创新

创新就是对要素的生产、重组或过程和产品的再造，实质上体现了人类面对相似情景能想到解决办法的能力，是促进文明进步和社会发展的动力源泉。随着信息技术的进步和经济社会全球化的推进，知识更新速度加快，大众创业、万众创新也成为现代社会的标志。任何组织和个人都需要不断地追求创新，机会永远留给有准备的创新者，固守传统则没有出路。仔细观察那些有活力的农村学校，其教育教学活动往往呈现出令人折服的创新精神，或是别具一格的阅读活动，或是独辟蹊径的教学设计，或是引人入胜的艺术鉴赏，或是令人称赞的管理技巧，无不散发着教育机智的魅力，既激发了所有人的积极性，也提升了办学的品质。反观那些气氛沉闷的学校，校长或专断或散漫，课堂教学或枯燥或机械，学生或有气无力或了无兴趣，家长也多“事不关己，高高挂起”，这样的学校能够培养出什么样的人可想而知。创新不在于轰轰烈烈，不在于大小会议，也不仅仅来源于顶层设计，甚至与知识存量的关系也不大，只要是对教育困境有实质意义突破的思路和做法，都值得推崇。理论上，任何学校都有创新的必要和空间。在我们调查的青岛一所农村学校，该校校长长期以来都在为教师阅读量少的问题而发愁。他认为，如果在硬件上无法比肩城市学校，那么通过阅读来提升教师专业素养，未尝不是一条实现“弯道超车”的捷径。一次偶然的机会，他从体育活动中经常采用的投币猜正反面中产生了灵感，想到一个办法。之后在每周教师例会上，他都会搬出一个箱子，里面装着与教师数量等值的乒乓球，每个乒乓球上标注有与每位教师对应的数字，根据随机抽取的乒乓球，来确定本次阅读分享活动的报告人。这个不起眼的创新带来了出乎意料的效果。刚开始教师们还在为“避免丢人”而被迫读书，后来他们逐渐从读书中找到了乐趣，如今阅读已在全校师生中蔚然成风，通过乒乓球来抽签的方式也没有存在的必要了。类似的创新案例不胜枚举，它们起点不高，难度不大，过程不复杂，成本不高，但效果却非常好。不依赖要素投入，而是靠实践的智慧，很多学校在不断地创新追求中，不动声色地激发了所有人的动力。

(三)以多主体参与为基础的开放

多主体参与体现学校民主治理的特点。联合国教科文组织一直都非常重视多元治理的重要性，支持政治领导层通过明确的政策目标以及政府内部及其他部门之间相互协作，实现教育目标，解决不平等问题(10)参见联合国教科文组织：《全民教育全球监测报告2009(摘要)：消除不平等 治理缘何重要》，巴黎：联合国教科文组织出版，2008年，第40页。。我们不否认农村在资源、区位等方面的累积弱势，但对其独特优势也要有清晰认识。农村自然环境、生活环境、农业生产实践以及传统文化等都可以为学校变革提供契机，农村的特点、潜在点甚至缺点可以转化为教育教学优势，从“小而弱”到“小而优”有着理论和现实的可能。农村教育治理应建立由校长、家长、社区和政府等不同主体构成的治理体系，健全民主决策程序，真正实现多元共治以激发各方积极性的局面。遗憾的是，现实中的学校大多并非如此。我们习惯于突出学校领导者在改进中的角色，但这项工作的重点往往将学校作为基本单位，忽视了本地区的其他部门对于学校发展具有的价值，而恰恰是社区网络的不同学校更倾向于分享关乎教育运营的想法、经验和数据(11)参见Clarke Simon and Wildy Helen， “Improving the Small Rural or Remote School： The Role of the District，” Australian Journal of Education，vol.55,no.1,2011,pp.24-36.。多主体参与既能最大限度地集思广益，让他们为学校教育建言献策，也是倾听时常处于沉默状态的弱势人群声音的一个途径，让无声者多发声，让有声者更多元。四川蒲江的“现代田园教育”就集中体现了开放的特点。在蒲江，很多学校曾经非常封闭，关起大门办教育是很多校长的惯常做法，这样虽保障了所谓的校园安全，却也错过了对外交流的机会，直接导致了学校教育的故步自封。为改变这一现状，蒲江的部分学校积极探索“学校+家庭+企业+社区”四位一体的教育模式，公司技术骨干兼职学校教师，当地的茶叶种植、生产知识和文化历史进入学生课堂，学生也走进社区和家庭宣传茶叶，最终成就了“茶人同道，自然成佳”发展特色。校园的解封不仅成就了多主体参与，有利于学校成员走出去看看“他者”的精彩，而教育信息技术的进步、阅读活动的开展以及各种平台的构建也让线上线下的交流成为可能。有了充分的开放，学校成员才能受到足够的刺激，才能有足够丰富的阅历，再加上学习到的高水平经验，学校成员才可能从实践中获得提高。

(四)以成人为宗旨的发展

如果以上三点是作为激发活力手段的工具理性，那么健康的发展则是作为根本目的的价值理性，它关乎事件本身的终极意义。发展是现代性的典型特征，任何国家和部门都以发展为行动的宗旨。增长不等于发展，但发展也不应被神话。发展被我们以一种坚信不疑的态度捧上了神坛，形成了“快发展就是成功，低发展就是落后，不发展就是倒退”的逻辑结构(12)参见叶敬忠、孙睿昕：《发展主义研究评述》，《中国农业大学学报(社会科学版)》2010年第2期。。然而，发展与人的素质提升、幸福感、自尊的关系是什么？发展背后的代价是什么？随着发展丧失的价值有哪些？这些问题似乎没有得到应有的重视。以成人为宗旨的发展主要体现在两个方面。首先，教育评价的导向要关注人本身的发展。有着健康的发展方式，培养学生发展核心素养，让人过有意义的生活，获得应有的尊严，成为具备现代心理和精神的公民，这些共同构成了现代教育的核心归属。这样的教育反对灌输和压迫，反对碎片化的教学方式，反对浮躁的功利主义，反对扼杀人的个性，力求把学生从标准化生产的异化中解放出来。任何打着“为了孩子”旗号以牺牲学生健康或扼杀学生个性为代价去追求所谓的发展，都是错误的。当然，现代教育并不排斥知识的学习和教育品质的提升，而是将知识学习和教育品质提升看作教育的基本前提和追求。其次，农村学校要善于从自然环境中发现教育资源。治理主体要充分发掘农村教育的独特优势，利用得天独厚的自然资源，绿水青山也是学校办学的金山银山，让大自然成为活教材，生活成为大课堂；要师法自然生态的变化规律和人的发展规律，为农村青少年儿童提供适合的教育，让他们身上闪耀田园文化的气息和现代文明的精神；要传承优秀的传统文化，关爱处境不利群体，用知识改变他们的命运，以仁爱支撑他们的未来。例如，一所农村幼儿园的小朋友们对于小鸡很感兴趣，幼儿园教师认为这是一个重要的教育资源，开始引导小朋友们自主饲养小鸡。小朋友们在养小鸡过程中遇到了一系列问题：小伙伴怎么欢迎小鸡？小鸡能睡在被窝里吗？小鸡会不会想妈妈？怎么饲养小鸡？怎么给死掉的小鸡举办葬礼？小鸡长大了怎么办？在这个过程中，教师更多地扮演一个支持者、观察者。饲养小鸡的过程可谓艰辛，但孩子们一直在不断尝试中积累经验，获得小鸡的生活习性等方面的知识，学会了与人分享自己的感知，培养了关爱小动物和自然的情感。“Sumak Kawsay”是来源于厄瓜多尔安第斯山区盖丘亚人的土著信仰，可翻译为含有与自然环境和谐相处之意的“美好生活”，它奠定了《厄瓜多尔宪法》的基石信条：人们有权生活在健康、生态平衡、可以保障可持续性和美好生活的环境当中(13)参见联合国教科文组织：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，联合国教科文组织总部中文科译，北京：教育科学出版社，2017年，第31页。。通过异文化的对照，农村学校应更加珍惜人与自然的关系，探索现代教育走向实质发展的道路。

三、激发办学活力应遵循什么制度逻辑？

教育变革的方式存在着两股迥异的思潮：主张采用理性的分析和解决问题的模式，多出现在顶层设计中，科学的实证分析和理论思辨都是普遍使用的工具；运用对事物运行的主观感受作为决策的基本依据，多出现在教育的现场，看重直观体验和情感冲击。当然，现代社会的发展逻辑决定了人们对前者有更多的倾向，但现实中理性却往往导致政策执行的梗阻，反而是引人注意的情境、直观的方法、情感的冲击、内心的反应在很多情况下显得更直接和有效。要改变人的行为最有效的方式不是“分析-思考-改变”，而是“目睹-感受-变革”(14)参见刘澜：《领导力沉思录：刘澜与十位领导力大师的对话》，北京：中信出版社，2009年，第101页。，对事物无兴趣，对改变无动力，大多源于体验的匮乏。因此，在激发办学活力上管理者应该注重利用生动的现场和鲜活的案例，坚持“基于批判的理性主义”，构建现代特征的农村学校治理体系，提升农村学校治理的创新能力，实现治理主体行动的可持续性。

(一)赋权：构建现代特征的农村学校治理体系

农村学校治理的现代特征体现为职责明确、依法办学、公众参与、民主协商和开放多元，治理体系包括政府、学校、家庭、社区、企业等组织，但根本反映在政校间以及学校管理者与其他主体间的权责分配。在政校关系上，前提性的变革是对办学自主权下放的确认，这是学校能够自主活动的基础。在农村，中心校管理体制使很多乡村学校失去了办学自主权，寻求主动变革的空间被严重挤压。如果学校的自主性没有得到足够的尊重，那么想要有充分的办学活力是无法想象的。一个人支配资源的能力或他支配任何一种希望获得或拥有东西的能力，都取决于他在社会中的所有权和使用权的权利关系(15)参见阿马蒂亚·森：《贫困与饥荒——论权利与剥夺》，王宇、王文玉译，北京：商务印书馆，2001年，第189页。。更重要的是，政府“放什么权”以及“新职能需要什么权”。现代化的政府治理需要职能转型，要积极地把以教师配置和管理、资金筹措和使用、教学和课程三项活动为核心的权力清单下放到学校；要建立健全依法治校的规章制度，奠定底线管理思维；要以购买服务等方式集中资源为学校改进提供专业服务，释放学校发展的无限可能。在学校管理者与其他主体关系上，权力的软着陆需要权责对等以及相关权力关系的合理划分。办学权力回位的背后是教育责任的担当，在获取办学自主权之后，学校能否做好发展规划、用好经费、招聘到需要的教师、设计出适合本校发展的课程体系，都直接影响着政校关系变革的效益。此外，要给学校师生、家长、社区及其他社会组织和个人再次赋权，告别过去“眉毛胡子一把抓”的“全能校长”的时代，激发多元主体共同治理学校事务的积极性。校长确实比较了解全面情况，但到具体问题不一定比直接经办的师生更清楚，因此，要建立分层次和分类型的决策机制(16)参见李希贵：《新学校十讲》，北京：教育科学出版社，2013年，第172页。。当然，权力的纵向或横向移动会遭遇一些困难，已经完全适应传统管理方式的人对此会感到别扭。一些校长对民主管理又爱又怕，爱的理由不需多言，怕是因为它给校长提出了更高要求，需要他们具备更强能力(17)参见钟亚利等：《以民主的方式焕发学校的整体活力(一)——褚宏启教授与中小学校长对话教育治理》,《中小学管理》2015年第6期。。人是有惰性的，一旦适应了一种教育治理方式就会习惯它、信任它甚至离不开它，因此治理方式转型必会带来阵痛，但任何单一主体的管理除了带来僵化和霸权，无法给予教育以勃勃生机与活力。多主体的踊跃参与是实践创新和机制创新的前提基础。

(二)增能：提升农村学校治理的创新能力

全球化、信息化以及强烈的社会变革给农村学校带来纷繁复杂的时代挑战，也为农村学校造就了百年难遇的发展机遇，而权力的释放和重心的下移让学校变革成为可能。传统的教育治理方式已经不足以激发学校活力，把改革创新作为强大动力，鼓励地方和学校大胆探索和试验，创新教育治理方式和课堂教学变革，是时代要求和学校发展趋势。植根于大地之上、在学校和教室之中发生的“静悄悄的革命”，凝聚着整体性变革的基础性力量，启蒙过程越有深度和创意，未来教育的变革之路就越清晰(18)参见杨东平：《我们更需要自下而上的教育创新》,《中国青年报》2015年1月15日，第2版。。当然，基于不同学校发展和认识水平的差异，应该采取阶段性的策略。提升农村学校治理的创新能力，第一步要力争“无中生有”，即设计激发治理主体自主创新的制度，促使人们去谋思路、想点子、找办法，践行陶行知倡导的“敢探未发明新理，敢入未开化边疆”的教育家精神。创新的本质是降低成本和实现价值，要基于创新实现无限可能。我们调查的南京附近一所农村学校，往年夏季曾遭受无饮用水可用的困境，后来一位学生偶然提及建立无人超市的建议，校长决定大胆一试，经过较短时期的运营，这项改革带来出乎意料的结果：根本上解决全校师生饮水难题；由于售价低于市场价，降低了师生饮水成本；废纸废物回收运动增加了无人超市的收入也保护了环境；盈利造就了全区唯一能免费提供抽纸、洗手液等生活用品的学校；几乎无偷拿漏取的习惯深化了学生诚实互信的品质；自主管理加强了学生提出和解决问题的能力，素质教育深化于无形。这样的事件看起来简单但并非平凡，仅以低成本的付出获得几何倍数的教育收益，让教育中的创造和智慧显得弥足珍贵。第二步要“有中求变”，设计“走出去，请进来”的激励策略，从古今中外的经验中寻找创新的灵感。孔子的“启发诱导”“叩其两端”与苏格拉底的“产婆术”流传至今仍然举足轻重，陶行知的“生活教育”与杜威的“教育即生活”与现代教育理念不谋而合。北京十一中学和四川的范家小学虽校情不同，但都对“怎么培养现代人”颇有心得。学校办学会面临很多或简或繁的共通性问题，在其他人已经找到突破口甚至取得非凡成就的情况下，我们最需要做的不是视而不见甚至夜郎自大，而是站在巨人的肩膀上蓄力求变。人类学之所以对在时间和空间上都很遥远的异文化感兴趣，其根本出发点和最终落脚点是要找出一个“他者”作为反观自己的镜子(19)参见王铭铭：《20世纪西方人类学主要著作指南》，北京：世界图书出版公司，2008年，第16页。。这样的“镜子”越多，人们越能发现自己身上的优势和缺陷，认识自身处于什么样的发展阶段，从而找到要揭示的真相。

(三)提效：实现治理主体行动的可持续性

学校在赋权和增能的背景下，办学活力或许有改善，但并无可持续性基础，代理人与委托人之间仍然存在较强的道德风险，这是短时、低效而高成本的，因此从根本上实现治理主体行动可持续性的提效设计很有必要。一方面要明确奖惩制度，充分激发人的积极性，让教师有成功体验。办学活力的根本还是人的主动性，目前的障碍往往与学校管理层对教师工作绩效的尊重和惩罚不足有关，这可追溯到表面平等实际却不公正的绩效工资分配方案。下移绩效工资分配方案设计权的教训已经证明改进的必要性和紧迫性，绩效工资分配方案设计权要收回到教育局，由相关人员联合设计成能够充分体现激励性的统一方案。一旦组织中的人获得成功的积极性被充分激发起来，那么很多教育教学活动的开展也就水到渠成。另一方面要策略性地采取权变领导方式，促使教师成长以助力学校的实质性发展。对于人类行为产生的动力，制度学派倾向于社会决定论，独断论则认为个体的主动性起关键作用。事实上，行动者不是规则或规范的机械遵循者，而是“即席演奏家”，他们对于不同的环境所提供的机会与制约倾向性地做出反应(20)参见戴维·斯沃茨：《文化与权力——布尔迪厄的社会学》，陶东风译，上海：上海译文出版社，2006年，第116页。。教育管理者要针对不同的情景给予最适当的回应，无论是交易式领导还是转化式领导抑或道德领导，这几种方式都可在一定情景下提升成员的积极性，当然也都会产生负面作用。在我们调查的甘肃一所乡村学校，有一位美术教师有深夜作画的习惯，但学校有全体教师在工作日需早七点前到校的规定，这一规定让他得不到充足的睡眠，他苦恼不已，最后不得不去找校长。校长沉思良久后给出一个建议：“如果你能够设计一套符合本校特点的美术校本课程，那么就可以选择弹性上班时间，这样我给其他老师也有交待。”这个建议给这位教师极大的动力，在短短不到一个学期时间，该校不仅成功开设美术校本课程还并获得了良好反响，校长自然也兑现了当初的承诺。这种“有条件的获取”恰恰呈现了传统交易式领导的内核：你想要获得什么，就要付出相应的代价。所以，关键不在于领导方式的先进性，而是使用方式的合适性，能否在恰当时机有效解决实际问题。更重要的是，它还能有效避免将所有问题都归结为客观资源因素限制，从而为最大限度地持续产生新点子、好办法的激励机制提供环境。