教师教研共同体转型的实践困境与优化路径

摘 要 面对发展更加公平、更高质量教育的新形势、新要求，教研工作也需转型升级，以发挥专业引领与指导作用。但当前的教师教研仍然存在教研缺乏理论引导，后劲不足;教研组长多角色协同，政策支持缺位;校际教研不均衡;教师教研共同体跨学科交流较少等现象。由此，教师的教研共同体转型应以课题引领促进教师教研转型，以片区教研一体化促进均衡发展，设立教研组长专业标准与发展机制，推进跨学科教研，为教学改革注入活力。

关  键  词 专业学习共同体 教师专业发展 校本教研

引用格式 汤建静.教师教研共同体转型的实践困境与优化路径[J].教学与管理，2022（02）：24-27.

教师的教研工作是为了改善教学和学生学习的共同目标而对教学实践进行的集体探究，因此教师组成的教研组为专业学习共同体。教师共同体是教师改进实践、参与教育变革的重要场域。面对20世纪以来教育改革的兴衰，比起强调组织结构与效率而言，教师共同体强调教师的共享与合作，理解与支持，和谐的人际关系以及行为方式的变革，更能够有效提升学校的改革能力，从而推动教育改革的发展[1]。

2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的出台，肯定了教师教研工作的重要性，强调了教研在基础教育改革中的引擎作用。2014年，教育部发布《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》提出协同教师、教研员和专家等力量开展教学教研，提高教育水平和质量。2019年，《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出，要重视教师教研，强化教研组、备课组和年级组在更新教育理念、创新教学方法等方面的作用。

70年来，我国教研制度从单一到多元，发展为纵横交错的教研网络，形成稳定的五级教研体系，成为推进基础教育深化改革、发展教师教学能力、保障教育教学质量的重要机制[2]。随着新一轮基础教育的综合改革、统编教材的广泛推行、核心素养的明确与深化，以及多元教育评价体系的推进，教研工作也需转型升级，以发挥专业引领与指导作用[3]。

教师教研的主要职能是发展教师专业化能力，从而提升教学质量。教师的教育观念、教学经历、教学技能、学科知识、工作动力以及学校氛围影响着教师的专业发展[4]。因此，有效的教研包括有助于解决这些内在的和可观察到的表现方面问题的实践。借助专业学习共同体的框架探索新时代背景下有效的教师教研实施策略、存在的挑战与困境，以及推进策略与优化路径，为学校教研组、备课组和年级组在推进教育改革理念、改进教学方法等方面提供决策支持，形成可复制与可推广的经验。

一、教师教研存在的挑战与实践困境

1.教研缺乏理论引导，后劲不足

传统的教研专注于交流与总结经验。在基础教育改革后时代，仅仅基于实践经验促发展已不能满足教育的科学性需求[5]。经验固然重要，但没有与教育理论实现融通、交互生成，是难以深化与推进的。然而，教研模式的转型需要“牵一发动全身”，涉及教研员、校长团队、教研组长、备课组长和教师，需要营造促进改革的教师教研生态[6]。对于向教研渗透理论性的意蕴，教师甚至教研组长自身也有所抗拒，表达出为难的情绪。尤其是传统教育中成长起来的教师，多基于经验主导实践，对转型的理性思考内驱力不足，探索实践多是“摸着石头过河”，同时学校也在探寻如何为转型提供“有质量”的条件。因此，教师教研还处于转型的初级阶段，而且呈现后劲不足的被动局面。另外，部分学校为教研“关键人物”（教研组长等）提供了相关的培训，但出现了培训、实践“两张皮”的困境。教师有意识地把理念转化为实践，由于科研能力有限，向“实证与经验结合”的教研模式仍需要过渡期。在未来，判断教师是否优秀，不仅看她/他是否为教学骨干，还要看科研能力对学校甚至区域教育是否有显著的带动辐射作用。

2.教研组长多角色协同，政策支持缺位

在信息化发展与疫情的冲击下，学校教学冲破了“线下为主”的传统格局，扩大了线上教学的规模，关注重塑教师身份，保障“双线教学”的质量[7]。同时，课堂前后的教研环节也在进行转型。在改革的进程中，学校的忙碌似乎有增无减。作为教师以及教师引路人，教研组长既要承担促进学生学习与发展的任务，也要充当提高教师业务水平的“主心骨”，两者相辅相成，最终推进高效课堂[8]。看似习以为常的角色期待，需要教研组长有较高的角色协同能力。一方面，教研组长作为教师，了解教师发展的新需求，能为教师提供有效的专业服务;另一方面，教研组长需要扮演多重角色，“没有边界的工作范围”是对教研组长日常工作的比拟，虽略显夸张，但多少透露出教研组长无形的压力。提升教育教学，引导教师专业自主，促进学生全面发展，落实学校管理决策，多重目标协同容易引起教研组长的身份焦虑。同时，由于教研重心下移，强调教育教学一线的研究与实践，教研组长的专业支撑作用越发凸显。然而，相关的政策支持呈现缺位状态，教育部2013年颁布了《义务教育学校校长专业标准》，2019年通过的《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》提出了教研员专业标准，然而，教研体系内的教研组长专业标准仍缺“国标”，其培训针对性和实效性欠佳。

3.教研存在落差，校际教研不均衡

教育资源的不均衡发展也在一定程度上导致了教研资源的不均衡，特别是城乡之间教研水平还有差距[9]。薄弱校仍然保持以“听评课”为主的传统教研方式，且呈现碎片化的特征，行动研究的基础较弱。同时，教师外出学习与培训的机会较少。相比而言，优质校的教研活动方式较为多样，包括研讨、工作坊、培训、组织听课议课、专家点评、课题引领等，激励教师深度参与。另外，校长、教务主任、教研组长和備课组长与教师的关系不仅是领导与被领导，更多的是一种平等的合作关系，因此对于课改，学校领导与教师同样要负起责任。然而，在薄弱校，教研组长“包揽全局”，教师参与研讨与推进改革的积极性并不高。部分教研组长想把专业的思考和拥有权交还给教师，但出现了“一放就乱”的局面，同时教师表示力不从心、压力过大。在优质校，教研组长与教师一同设计教研主题，探索与实践课程改进计划，让教师负起决定专业发展方向的责任。随着改革的深入，在教学上实践了自家的“良方”，有效提升了教师业务水平和学生学习效果。优质校教学资源的软实力水平较高，与教科研机构合作的课题与项目也较多，但是薄弱校“走出去，请进来”的机会较少，更多的时候是在“闭门造车”。

4.基于学科的教师教研共同体跨学科交流较少

由于校内教师数量较多，改革理念难以及时渗透到每一位教师，因此，通过教师专业学习共同体——教研组的互动学习与分享，可以渐进推进教学改革。然而以学科为基础建立的教研组也有其弊端，其设置强化了教师的“科目”角色。任教相同科目的教师较容易形成相近的教学理念、教学策略和价值系统。与其他教研组相比，确立了自身科目的“边界”，造成了跨组交流的屏障，逐渐形成了教研组与教研组之间的隔阂。这种学科之间的隔阂，不仅是组织上的划分，也是一种圈子文化[10]。圈子的形成在一定程度上限制了优势资源的整合。再者，当前线上线下融合教学的后信息化时代，需要教师不断优化教与学的策略，学科知识的跨界日益成为一种常态，教师不仅要会教，也要会运用信息技术，同时具备知识整合的能力，培养学生的共通学习能力。以“科组”为抓手提高教师业务水平的同时，也需要跨学科的交流与合作。虽然可以看到教学中跨界知识的整合，如语文课堂上融入综合实践的知识技能，然而，在校本教研中跨学科的合作较少。在现阶段，跨学科交流在学校教研中缺乏支持机制，需要探路者、引路者和示范者。

二、教师教研共同体转型的推进策略与优化路径

1.以课题引领促进教师教研转型

2019年颁布的《关于深化教育教学改革，全面提高义务教育质量的意见》提出新时代教研工作改进的着手点、转化点和深化点。教研工作应协同牵好“教学线”和“研究线”，两条“腿”推进教研转型。随着教育综合改革的深化，仅仅依靠积累的一线教学经验已不能满足高效课堂的需求，只有深耕教学科研，才能更好地服务于更高质量的教育[11]。传统的基于“经验”的教研工作正向“经验+实证”型教研转变，以促进教师深度反思与学习，从而推进教育教学的深化改革。

在教研转型过程中，发挥课题的引领带动作用，通过教学问题转化为研究课题、研究结果服务于教学实践，提高教学的有效性与科学性，加强课题支持力度，营造良好科研氛围，创设同伴互助的向上环境，及时了解教师科研发展的需求，化解教师的为难情绪，发挥骨干教师的带头作用，鼓励教师参与课题、申报课题，强化教师的“学习者”和“研究者”角色，推进传统教研工作转型。利用信息技术为课题研讨注入活力，形成及时反馈的“指间互动”机制，同时依托线上文献资源进行全时空学习，以优秀课题作为示范牵引，更好地推进和开展课题研究。邀请高校参与教学研究工作，促进高校资源和基础教育一线资源融合，将理论与实践结合，推动高校专家与一线教师开展课题合作，构建“高校+教师”的协同机制，促教研转型。

2.设立教研组长的专业标准与发展机制，促进教研组长的专业引领

目前大部分教研组长由学校任命，一般为骨干教师。多数初任教研组长不熟悉具体的专业引领与组织策划工作，部分老教师考虑卸任教研组长，却没有相关的退出机制。另外，在教研组长退休或外出进修后，教研工作面临青黄不接的局面。由此，应设立教研组长发展与动态管理机制，了解教师职业生涯规划，实施教研组长后备人才培养计划，构建教研组长的准入机制。

教研工作千头万绪，教研组长作为教师教研共同体的引领者和示范者，其专业素养与创新发展能力尤为重要。参照教研员专业标准，明确教研组长专业标准，在服务意识、教学工作经历、教研能力、职业道德和心理素质等方面制定教研组长应具备的基本条件。根据所设的专业标准培训初任教研组长，同时资历老的教研组长作为新任教研组长的导师，为其提供辅助与指导。教研组长的专业发展需要多方面的支持，学校是关键。建构发展机制，上下联动，与专家、教研员等合作，为教研组长提供不同发展阶段的专业支持与服务，给教研组长平台，为教研组长鼓掌，营造向上的文化氛围。

3.以片区教研一体化促进均衡发展的机制选择

共分优质校的“资源蛋糕”，多种形式带动薄弱校的教研质量提升，实现区域教研的均衡发展。片区内学校结对子，加强校际教师的互动，送课到薄弱校，一同开展集体备课以及定期组织联合教研活动等。强化优质校的辐射示范作用，以信息化推进资源整合，拓展共享空间，构建片区教研网络。通过线上线下合作、渠道互补，将优质教研资源延伸到薄弱校，不受地域限制。此外，發挥市、区教研室的关键支撑作用，为校际教研提供专业支持与服务，指导教师结对互助、课题研究、合作共研等，以转变薄弱校传统单一的教研方式，建立横向与纵向贯穿的教研发展体系。

优质校处于教研资源“核心区”，相比而言，薄弱校位于“边缘区”，优质校对薄弱校实施“融入式”“重塑式”帮扶，共建教师教研共同体，用好优质资源，推动优质资源辐射扩散，促进核心—边缘区的融合发展，从而实现校际间教研质量均衡发展的目标。同时，一所学校的单一资源转向片区学校资源，知识共享、项目协作，实现教研互辅，构建松散型资源网络，取得“1+1>2”的教研成效。

4.推进跨学科教研，注入教学改革活力

2014年通过的《教育部关于全面深化课程改革， 落实立德树人根本任务的意见》强调学科间的相互协同，发挥综合育人职能。同时，2019年颁布的《关于深化教育教学改革，全面提高义务教育质量的意见》鼓励探索学科综合化教学，开展研究型、项目型和合作型学习。跨学科教研为综合化教学提供支持，打破学科壁垒，有助于重整课程资源。同时，跨学科教研具有文本理路，教研组建立之初，学校教研的主要职能是制定教学计划、改进教学方法及内容。每两周召开一次科组教师会议，必要时进行跨科组研讨。

跨学科教研需要学校创新组织管理模式，提供制度与专业支持，培养教师的关键能力，鼓励各学科教研组根据教学需求进行合作教研。教师教研共同体形成跨学科学习规划，教研组长搭建运行框架，从传统的“点评课”开始合作共研，开展专题式、项目式的专业学习，构建有组织的和持续的跨学科教研，推进教育教学综合改革。

参考文献

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[责任编辑：白文军]