预测策略单元教学“三关注”

宋雪峰

预测策略是统编教材安排学生学习的四个阅读策略单元中的第一个策略，出现在三年级上册第四单元，主要是在多个文本的童话学习中，通过学习预测、练习预测、独立预测，逐渐掌握在阅读中进行预测的基本方法。但是，教师如果按照教材的顺序开展教学，预测的学习目标容易落空。因为预测需要在比较陌生的文本中进行，而教材中的课文学生已经不陌生了，所以，教师在预测策略单元教学中，就有一些需要引起注意的问题。

预测在阅读课文中就是在某一个故事发展的节点上对后面可能发生的情形、出现的结果进行猜想、推测。这种预测适合运用在陌生文本中，如果学生已经知晓了结果，预测就失去了应有的价值。

如教学《总也倒不了的老屋》时，这是教材安排预测策略学习的童话，课文中有精彩的故事情节，本来很适合开展预测策略的学习；但这样的故事出现在课文中，学生不可能课前不去看，看过了有些内容就不适合用于预测策略的学习了。对此，教师需要采用一些变通的方法。在开始上课时，教师可以先让学生猜教师的爱好，并说说猜的理由，然后揭晓事先写下的结果；学生在猜对教师喜欢看书的基础上，继续猜教师喜欢看什么书……此时，教师可以让学生思考：大家在学校里天天见到教师，为什么有的同学能猜到教师的爱好、喜欢看的书，有的同学却猜不出来呢？同样的道理，我们今天要学习的课文，大家也都读过了，我们是不是都能够猜测书中的内容呢？由此进入预测课文内容的学习，并就课文内容提出一些新的议题让学生进行猜测。比如，让学生猜测老屋自己都觉得要倒下去的原因。因为问题有了变化，课文中又没有现成的答案，文本在学生看来就变成了陌生的，需要认真研读。

在教材中，为了方便学生学习，编者在《总也倒不了的老屋》一课中，选择了标题、插图、情节关键处、结构特点、结束等为预测点，让学生开展预测，并用批注的形式展示预测结果。实际上，课例中的预测点之间并不存在先后顺序，只是为了方便学生学习，自然地呈现在课文的不同位置。从学习预测基本方法的角度来看，学生选择预测点通常需要关注不同的内容层面。

如教学《胡萝卜先生的长胡子》一课，故事中最神奇的情节发生在课文第3自然段：那根沾到了果酱的胡子，随着胡萝卜先生一步一步走也一点儿一点儿地变长。一位教师在教学中就直接抓住第3自然段组织学生进行预测：胡萝卜先生的胡子越变越长的原因是什么？会带来哪些结果？学生进行预测给出结果后，教师再让学生从前面的课文中验证预测的原因是否正确，从后续的课文中验证预测的结果是否正确；最后，教师还要求学生根据故事的特点给课文重新拟一个题目，结合课文最后的省略号，预测还会发生哪些有趣的故事。这样一来，在预测点的选择以及预测顺序的安排上，学生就不会觉得单调乏味了。

预测策略单元安排在三年级上册第四单元中，以单元中的三篇童话故事为载体开展预测策略基本方法的学习与运用，这是否意味着预测策略学习是集中在这一单元完成学习的，也只适合在童话文本中开展呢？理解这一问题，我们需要以预测为关键词对此前已经学习的课文和将要学习的课文进行梳理。

梳理此前学习的课文，我们可以发现，从一年级开始，教材中就出現了很多猜一猜的学习要求，在课文学习中，《小蜗牛》一课中就有借助图画猜加点字的学习要求，这就可以视为预测的起步，在起点上教师要有预测策略学习的意识，如学生猜测之后需要用“猜得对不对”验证猜测结果。这样的预测学习要求，在《雪孩子》《蜘蛛开店》《祖先的摇篮》《大禹治水》等课文中都有，这就可以看作预测策略学习的铺垫。我们梳理四年级下册《琥珀》一课，发现其中有科学根据的推测；在六年级上册的小说单元中，《桥》《穷人》《在柏林》等课文在情节安排上都适合学生开展预测活动。这就说明，预测策略不仅适合童话课文的学习，而且也适合学习其他文体的课文。

总之，预测作为教材安排学生专项学习的第一个阅读策略，教师既需要让学生集中精力学习基本的预测方法，又要瞻前顾后，找到学习的起点和延伸方向，使学生在阅读中能够主动自觉地开展预测活动。