“登山”作业体系的理论建构与设计思路

崔越涛　陶贵金

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，针对严重影响教育改革发展成果的不合理的作业布置和制造人为焦虑的、恶性竞争的校外培训机构，做出了相应的整改规定。其中提到要合理布置作业，减轻学生的不合理作业负担，健全作业管理机制，分类明确作业总量，提高作业设计质量，加强作业完成指导等明确要求，旨在有效减轻学生过重的作业负担。

2021年9月，大连市教育局出台了《关于进一步加强和改进义务教育学校教学管理、提高教学质量的指导意见》，对帮助学生学习和掌握知识关键环节、清除学习障碍、增强学习信心、提高学业成绩等方面提出了要求。在这种背景下，我们结合核心素养目标和深度学习理论开展了作业设计的研究，初步形成了以学生自主学习、促进学科素养发展为目的的“登山”作业体系建构的思路，并在沙河口区试点校展开研究。

一、“登山”作业体系的理论阐释

上海师范大学副教授朱小虎认为，作业应被视为学生自主学习和应用知识的机会，而不是简单的操练;教师要提升自主命题能力，布置作业有明确目的。在此观点的启发下，我们开展了作业设计的思考与研究。

（一）目的：激发内驱力

设计“登山”作业体系能够让学生乐于投入到自主学习的作业中，让学科核心素养扎根于学生心中。教师要设计具有开放的挑战性作业引领下的作业体系，让学生有机会运用相关学科核心素养，指导学生经历自主完成作业的过程。挑战性作业可制造认知冲突，满足学生的好奇心，激发其学习内驱力。针对不同水平学生，设计由挑战性作业引领的不同子问题支架，以及与之匹配的嵌入式评价支架。不同层级子问题支架、嵌入式评价支架有机组合，既可为不同水平学生铺就差异化学习路径，满足其主动选择的权力需求;还能及时回应学生在做作业中遇到的困难，让学生沉浸在有支持的作业环境中，进一步增强自信心，最终使他们积极愉快地自主完成作业。

（二）结构：单元作业统领课时作业

“山峰”由单元备课指导下的单元作业与课时作业有机组成。如图1所示，“山顶”A由单元挑战作业支撑，“山脚”C则是由单元基础作业组成，B为过渡，由此组成“山峰”。从C到A的每一台阶则是课时作业的“小山峰”，其间也有“山顶”a课时挑战作业和“山脚”c课时基础作业，b为过渡组成的次级“山峰”。

单元作业统领课时作业，同时课时作业是单元作业的分解和具体化，二者属于整体与局部的关系。挑战性作业与基础作业、标准作业（课标规定的）之间，则是包含关系。完成挑战性作业，必然经历完成基础作业内容和标准作业内容。

（三）形式：满足不同层次学生

作业单是由挑战性作业牵引，具有针对不同学生子问题和嵌入性评价铺就的学习形式，可满足不同层次学生自主选择。在学生选择后，鼓励他们在“登山”的过程中越阶挑战。

在作业单中，主要包含四个方面：一是“山顶”的挑战性作业（A或a），要有开放、挑战、层次、有成果输出的特点，有贴近学生生活的情境;二是有子问题支架（含基础C或c，课标的B或b），指向学科核心素养、元认知;三是有针对学生思维水平的嵌入式评价，它与针对学生水平的子问题一起为不同学生提供了作业的选择机会;四是有指向思维的图形支架。

从作业完成程度上看，由于学生以往学习经历不同导致的知识、能力水平差异，所以不能保证每个学生都能达到最高的“山顶”;但在作业管理中的发展性评价观指引下，可以保证每个学生都能达到与自我水平匹配的“山顶”，让学生在每次做作业中都能看到自己的进步，明确发展方向，知道问题解决要依靠多方联系的知识体系，知道每个知识不仅有简单应用，还可以重组解决复杂问题。在师生共同执行的、以发展性评价为指导的作业文化环境下，学生可树立越阶挑战的信心。

二、“登山”作业体系的设计思路

理论是教学实践的先导，在理论的指导下可以思考出科学有效的作业。我们为解决当前作业设计随意、以过度机械训练为主的问题，提出了在理论指导下的“登山”作业体系的设计思路。

（一）前提：分析单元

利用布鲁姆目标分类指导分析单元十分重要。知识分类指导自我系统理顺知识之间关系，建构单元素养知识及其依附的具体事实性知识、概念性知识、程序性知识体系;依据认知六层次选择合适动词加以匹配，即记忆、理解、应用、分析、评价、创造，明确学生获得知识的过程，设计挑战性作业及子问题体系。只有这样，才能设计好挑战性作业引导的“登山”作业体系，科学合理地确定支架的主问题和嵌入式评价。

表1是外研社新标准小学《英语》（一年级起点）五年级上册第一模块的作业设计。

（二）起因：学生作业中存在的问题

学生在作业过程中常会出现拖拉、磨蹭的现象。运用元认知理论指导分析，直接原因是学生遇到了困难，具体包括：第一，学生长期不成功导致的挫败感或不合理的师生关系、生生关系，以及家长不合理要求带来的情绪;第二，学生的知识体系不完善、知识结构不合理;第三，学生的思维不合理、不完善，表现为不能主动运用包含学科核心素养的策略与知识。以上三点，从深层次看，是学生的自我控制能力需加强。

（三）思路：三个角度

1.针对情绪的设计

首先，动机理论和脑科学的研究都提出学生在学习时要有选择权。当学生能够掌控作业，那么便能激发他们主动做作业的积极情绪。

选择权的具体表现：在“登山”作业中，挑战性作业引领的子问题支架和嵌入式评价会有不同层级，分别给予不同学生差别化支持。子问题可以指向知识，但是更重要的是指向思维方向;嵌入评价不仅在起着同样的作用，也让学生清晰明确自己做到什么程度，还可以有什么更好的层次，以便自我评价、反思。这需要教师在布置作业时展示三级作业，供学生自主选择。

表2是一个物理作业案例。我們针对学生确定时间的有效信息提取能力欠缺这一实际问题，从支架问题到嵌入式评价做了充分的设计。

根据列车运行时刻表求：

（1）列车由北京南站驶往上海虹桥站全程的平均速度是多少

（2）列车在哪个路段运行得最快？在哪个路段运行得最慢

问题支架和嵌入式评价应该具有选择性，针对学生的困难，为不同学生搭建不同的学习路径。比如上面的表格，针对C层的学生，教师可以通过嵌入式评价引导学生利用平均速度的定义来判断时间的大小，为学生解决难点提供依据。对于B层的学生，教师可以提醒学生判断时间要有科学依据，但是具体的依据让学生自己寻找，对应的评价为：能够找出时间得1分;能够有依据地确定时间得2分;能够有依据地确定时间且结果正确得3分。针对A层的同学，考虑到他们能够独立思考解决问题，教师可引导他们提炼此类问题的方法和注意事项，理解计算结果的意义。同一道习题，不同学生选择适合自己的问题支架和嵌入式评价，都能得到最大限度的发展。习题和评价就像一枚硬币的正反面，构成密不可分的整体。利用好这枚“硬币”，激励学生深入思考信息加工、数据处理背后蕴含的深刻的学科道理，可以有效促进作业增值。这样的支架体系满足了不同层次学生在作业过程中必要的支持需求，让学生在一个支持的环境中完成作业，从而提高做作业的动机。

其次，动机理论和脑科学的研究都对挑战性作业提出了具体要求。挑战性作业要具有适当的难度，要结合能够产生认知冲突的情境，以此激发学生的好奇心、探索欲。基于深度学习的主问题设计告诉我们，除了以上特点外，还要有产出的成果性。

2.针对知识结构的设计

认知心理学中关于“专家”与“新手”差异研究表明，在问题解决中，学生立体的、多元联络的知识结构十分重要，这可以解释不同学生做题水平的差别。不同解决问题的能力水平能够评价不同学生具有的素养水平。因此，作业设计要考虑学生基于问题解决的立体多元联络的知识结构。例如下面的一道赛道起跑数学题。

9月30日学校将举行秋季田径运动会，体育教师想要确定200米比赛各跑道的起跑位置，你能表助体育老师解决这个问题吗？请同学们自主思考解决问题的方法，并说说为什么要这么思考。

本题在内容上沟通了圆周长与长方形周长以及不规则图形计算知识，扩大了不规则图形计算的外延;在思想方法上则打通了学科学科思想方法与元认知的联系（如表3所示）。这需要教师在作业点评中引领学生有效思考，如配合本表格的问题：“同学们思考一下本作业用到了哪些知识”，并填到表格适当位置。开始是学生回答、教师示范，之后就可以让学生模仿操作，最后学生自主生成，成为自觉行为。通过一道题建构了这样的知识结构，达到了“举一反三”的科学、合理的作业目标。“专家”和“新手”的研究说明了这样做的合理性，不过前提是教师要有这样的思考。

3.针对学科核心素养的设计

有意识地应用策略知识是作業设计的第一个目的，这需要在挑战性作业引领下设置子问题支架，确保学生完整地经历解决问题过程，有成功的体验和感悟。例如上述物理案例中的子问题支架：做本题经历了哪些过程，解决此类问题需要注意什么？学生成功的体验来自作业点评中教师的赞同。针对不同学生教师要提出不同的认同方式，这需要教师用发展的眼光看待学生。

策略性知识运行自动化是作业设计的第二个目的，需要教师科学合理地设计作业。一是迁移思考，迁移的过程要先分析要解决问题的特点，然后在头脑中寻找相似的知识原型。在作业设计中，通过回顾策略性知识的产生情境、过程，然后寻找具有相似性的情境，如结构上相似的、过程上相似的以及功能相似的，设计本课所学的迁移作业。二是由近及远的挑战性作业产生的过程。情境的相应改变是设计作业的重要方式，概念的核心要素的单一变化、多要素变化，以及增加旧知识会逐层提升习题难度，也是设计作业的具体方法，可以保证作业设计的科学、合理。

三、“登山”作业的管理

“登山”作业体系要求教师的作业设计要有层次、梯度，使学生循序渐进地发展。以发展为指导的作业评价文化与课堂教学文化一脉相承，成为保障学生自主学习的必备。作业是课堂教学活动的必要补充，要延续课堂教学文化，实施以发展为指导的作业文化，具体体现在作业管理中。教师要以发展的眼光看待学生的作业完成情况，在每次批改作业中发现学生的点滴进步：指向意识层面的，由不理不做到能落笔书写;指向思考深入层面的，由想到一步到呈现两步;指向联系层面的，由单向联系到能够进行两个方向以上的多向联结;把学生的点滴进步作为评价学生的依据，以多种方式反馈，及时让学生和家长知晓。

（责任编辑：赵昆伦）