依托教材展开结构式写作教学的尝试——以译林版小学英语教材为例

邹 婷

引言

作为小学生写作训练的最重要载体，译林版小学英语教材在单元内的内容结构安排、课时内的逻辑结构安排及单元末的评价机构安排方面，为教师采取结构式写作教学提供了有力借鉴。在小学英语写作教学中，教师要有结构意识，通过构建合理的课堂结构，解构、迁移、创构逻辑结构和评价结构，实施有效的写作教学，促进小学生综合语言运用能力的提升。

一、小学英语写作教学存在的问题

小学英语写作中的词汇运用比较简单，句式结构比较简明，篇章布局比较简洁，都处于起始阶段。但是，越是起始阶段，所能起到的定式作用越不容忽视。

当前，受课时安排、知识难度和学生心理特征的影响，无论是独立、完整地教学写作课，还是将其作为某种课型的附属和衍生，小学英语写作教学普遍存在投入不足的现象。

从教师方面来说，首先，思想投入不足，先入为主地认为在小学阶段，写作不是重要的教学内容。其次，用于写作训练与指导的时间较少，点拨不够深入，过程性指导欠缺。最后，纠错方式不当，往往将更多精力放在学生的个别错误上，很少讲解句子和篇章结构，难以提升学生的综合能力。

从学生方面来说，不清楚优秀作文的评判标准，表现为词无法成句、句无法成篇、篇无主题和逻辑结构等。

二、译林版小学英语教材的结构体例对写作教学的借鉴意义

译林版小学英语教材以不同的板块构成循序渐进、螺旋式上升的知识和技能框架。作为小学生写作训练的最重要载体，教材的安排体例为写作教学的实施提供了思路和方式。以教材编排为主线，教师可以通过构建合理的课堂结构，通过对句法结构、逻辑结构、主题写作结构及评价结构的解构、迁移、创构等，进行有效的写作教学。

三、依托教材展开结构式写作教学

（一）课堂结构

1.对标教材

译林版小学英语教材按照单元展开话题，单元内各板块的内容和教学目的清晰明确；单元结构对教师安排写作教学课堂结构有相当重要的借鉴意义。

比如，六年级（上）Unit 2 What a day!的话题是描述自己过去做过的事情，重点语法是一般过去时。作为单元学习起点的主要板块Story time，其承载文体是一篇日记。与其相呼应，作为单元综合学习成果的检验和体现方式，或者单元学习要达到的最终目的，写作练习同样以日记形式展开，要求描述自己上周日的活动：“What did you do with your family or friends last Sunday?Write about it in your diary.”分析整个单元结构不难看出：Story time板块的文本是写作范本，是学生完成写作任务应达到的“标杆”。为了帮助学生顺利完成写作任务，教材搭建了必要的“脚手架”，如读后活动Read and order和 Tell true or false，Grammar time板块对含有系动词be的过去式和saw/flew/brought等实义动词过去式的句子结构分解，Fun time 板块 play a game：Choose three cards to make funny sentences的练习，以及Cartoon time板块萨姆（Sam）和博比（Bobby）围绕失而复得的风筝展开的对话。

2.教学实践

课堂大致划分为以下三个环节：modeling、brainstorming、feedback giving。相对应，教师采取的主要教学活动如下：首先，展示自己写的范文，并对范文标准进行有目的的拆分，帮助学生明确写作目的；其次，让学生根据范文标准展开“头脑风暴”，唤醒更多的知识储备，并开始写作；最后，当堂提供即时性反馈，使面对面指导发挥最大作用。

以上述写作为例。首先，教师把事先写好的一篇日记作为范文发放给学生：

Sunday，12thMarch

I had a good and bad day today.

In the morning，I went to the park with my friend，Lingling.We brought some fruit and a kite.We went there by bus.There were many people in the park.Were there many kites in the sky?Of course there were！Because it was windy!We flew our kite high，too!Then we jumped on the grass.How excited we were!

After that，we ate some apples.But it rained!So we couldn’t fly our kite.Was there a kite in our hand?No，it flew away!We couldn’t get it back!We were sad.

It was a good and bad day!

其次，唤醒学生的知识储备。这篇日记并不是教师凭空想象出来的，而是对标学生可能的表达缺陷，丝丝入扣地写就。教师拆分这篇日记的结构、句式、词汇。依据拆分点，教师鼓励学生展开“头脑风暴”，丰富其词汇库，为其顺利进行个性化表达奠定基础。

句式运用：there be句型、陈述句与疑问句交替运用、系表结构；

动词过去式：visited、saw、laughed、jumped、flew、shouted、brought、rained...

表达天气的形容词：sunny、cloudy、windy、rainy、hot、cold、cool、fine...

描写心情的形容词：happy、sad、angry、worried、bored、excited...

“头脑风暴”其实是为学生提供“脚手架”。基于支架式理论展开小学英语课堂写作教学是目前最常见的形式之一。实际上，“脚手架”的搭建是在教会学生方法和途径（王英杰、孙敬陶 2021）。

最后，对学生习作进行即时性反馈。这种反馈既体现在写作过程中，又体现在写作完成后。写作过程中的反馈以教师巡视中发现的优、缺点为主；写作完成后的反馈以发放某名学生的习作、集体评析为主。对标教师习作范文和“头脑风暴”的内容，教师及时展开有针对性的反馈，纠正有所偏离的写作方向。

（二）逻辑结构

1.对标教材

译林版小学英语教材的逻辑思维训练渗透在不同文本的课堂练习中。比如，教材在六年级（上）Unit 2 What a day!安排了读后排序Read and order练习。教材共给出7个句子，分别是a.They saw some interesting parrots in the park.b.They were hungry and wet.c.The children went to the park by bike.d.They flew kites in the park.e.They saw ants and bees on their lunch.f.The weather became windy and cloudy.g.It rained.

从表面上看，排序题考查对Story time文本内容的理解。深入分析可以发现，抛开文本的故事脉络，这几个句子之间存在一定的逻辑关系。教师可以引导学生推理句子表达的内容，并用恰当的连接词重新复述这篇日记。比如，通过f句的windy可以推测出与d句的fly kites所内含的因果关系，教师可以引导学生合并两个句子，即“Then the weather became windy and cloudy，so they flew kites in the park.”再如，是什么原因导致b句“They were hungry and wet.”呢？学生很容易得出原因在于e句和g句。那么，教师可以顺势让学生用连接词进行符合逻辑的表述：“Then they saw ants and bees on their lunch.And it rained.So they were hungry and wet.”

2.教学实践

五年级（上）Unit 3 Our animals friends的写作内容与动物的外形、生活习性相关。学生在写作时容易想到哪里写到哪里，东一句、西一句地拼凑，缺乏思维主线，极易陷入毫无章法的窠臼。教师可以迁移运用上述思维结构，一步步指导学生展开具有逻辑结构的语篇习作。

首先，知识铺垫。教师先抛出相关问题，让学生完成问答连线（Read and match）：

（1）What have you got?（2）How long does it sleep?（3）What color is it?（4）What does it eat?（5）Can it run?（6）Do you love it?提供的匹配答案分别为a.It sleeps for 10 hours a day.b.It’s white.c.It eats meat.d.Yes，I love it very much.e.Yes，it can run.f.I’ve got a pet.

其次，逻辑排序。上述回答部分的句子连起来是一篇描述宠物的小短文，只是它们处于无序状态。在连线后，教师要求学生阅读句子并排序。学生很容易发现句子在排列上层次不合理。在指导学生按照一定的逻辑结构重新排序后，教师引导其总结：在描述动物时要先从外貌入手，然后介绍其习性，再描述能做的事情，最后抒发情感。

（三）评价结构

1.对标教材

评价是英语写作不可或缺的环节。从写作的全过程出发，实施课堂评价的评价工具也是教师提供给学生的一种“脚手架”（顾丽娟 2017）。Ticking time是译林版小学英语教材一个很有特色的板块，聚焦学生对单元内容的自我评价。板块以表格形式呈现评价细则，以描述性语言为主。学生能够比较容易地通过表格内容，检测自己对语言知识和语言技能的掌握程度。这种结构思维完全可以迁移到对写作教学的评价中。

2.教学实践

首先，教师可以制订综合性写作评价量规，涵盖元认知策略、认知策略及情感策略的指导。评价量规的制订立足学生视角，以“我能”“我的”视角阐释一篇优秀习作的标准：“My words and expressions are colorful./My sentence structures are correct./All the sentences are focus on the main idea./Things are in right order./My friends can ask something about my passage and I can answer clearly.”

这样的评价标准不是以学生割裂开的能力和技能为主体，而是以他们的习作为主体，将其作品展现在评价的“聚光灯”下，接受语言—语法—逻辑—情感等系列检验。

针对具体某一篇习作来说，评价细则制订要更详细、具有针对性。仍以六年级（上）Unit 2 What a day!的习作为例，在学生进行自我评价时，教师所提供的评价表要聚焦篇章结构的完整性，对所用句型和词汇的种类及数量等给出明确的指标，方便其快速对自己的习作进行“对号入座”式评价，逐条对比，找到现在所达到的水平，以及经过努力可以达到的更高目标。

首句和尾句具有总领性或开放性；运用there be/could do/couldn’t do/It was sunny./We were happy.句型，至少写出8个句子；词汇丰富，包含表达天气特征的形容词、情绪形容词、动词过去式，也包含then/after that等顺序词，每种词至少运用1次；问句至少运用1次；首字母大写、词间距、标点符号运用正确；写完后至少出声朗读一遍。

在小学低年级，教师可着重关注学生语言表达的规范性；随着学生语言水平的不断提高，教师应关注学生思想表达是否充分、丰富，是否有真情实感，段落结构安排是否合理等。

结语

综上所述，作为培养学生综合语言运用能力的重要载体，教材为小学英语写作教学提供了丰富的话题及语篇类型（教育部 2020）。教材本身的结构体例有其内蕴的逻辑，教材丰富、系统性的内容安排值得教师进行多方面的深入研究。吃透教材、活用教材，将教材中的结构意识迁移到写作教学中，不失为一种“既基于教材又高于教材”的有效尝试。

无论是把写作课作为一种独立、完整的课型，还是在某一课型教学中抽出特定的环节进行写作训练，上述这些结构的掌握和梳理，以及依据结构展开的写作教学，都有一个共同的前提，即学生对所学词汇的含义有比较牢固的记忆，对词性和句子成分有正确的认知；即使在短时间内无法给出如名词、代词、形容词、系动词等的明确定义区分，也能够下意识地对句法结构进行划分。如此，即使学生的记忆和理解不那么清晰，也可以在教师的引导下通过逐步深入的感知和体悟，稳步搭建起词汇体系和各种写作结构，促进英语学科核心素养的落地。