“互联网+”背景下基于新建构主义理论的混合式教学实践探究

高亚丽，王立，刘宇

摘要：随着计算机和互联网技术的进步，高校人才培养进入互联网+教育时代。基于新建构主义理论下，将信息技术引入教与学全过程，探讨线上线下混合式教学。从混合式教学前期学情分析着手，依托雨课堂和学习通等网络教学平台，从教学资源、活动及评价等方面设计了混合式教学并实践应用。采用大数据分析结果表明：借助信息技术进行的混合式教学解决了传统教学方式过于单一、学生学习积极性较差等问题，帮助学生轻松掌握理论知识，有效提升了学生分析问题、解决问题的能力。

关键词：互联网+；信息技术；新建构主义理论；混合式教学

中图分类号：G642        文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2022）35-0109-03

2019年2月，中共中央國务院印发《中国教育现代化2035》，明确提出“创新人才培养方式，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式，培养学生创新精神与实践能力”。面对社会发展的机遇与挑战，如何培养出符合社会需求、具有实践创新能力的人才是高等教育面对的一个重大课题。2015年7月，国务院发布了《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，提出了“要通过互联网探索新型教育服务供给方式，鼓励学校利用数字教育资源及教育服务平台，逐步探索网络化教育新模式”[1]；可见，随着“互联网+”和教育教学理论的快速发展，通过智能互联实现教育资源共享、利用大数据分析推动教学效率提升的信息技术正在改变传统的教学模式。中共中央办公厅颁布了《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》，明确了教育现代化建设的重点任务是大力推进教育信息化，创建融合信息技术的教学新模式，在教育教学全过程中推动基于互联网技术的现代信息化手段[2]。

综上，以课堂讲授为主的传统教学方式难以培养社会经济发展对实践创新型技术人才的需求，而将信息技术与教育教学的深度融合可为实践创新型人才培养提供新途径。因此，本文基于“互联网+”环境，有机融合线上教学和线下课堂，构建适合时代发展的混合式教学模式。

1 实施混合式教学模式的理论基础

1.1 “互联网+教育”

与传统课堂不同，“互联网+教育”可不受空间和时间的限制，使用者可随时随地参与学习，其特点在于：（1）建立了新的教学模式，与传统的单一课堂讲授方式相比，新模式由线上教学和线下教学组合而成；（2）改变了传统授课形式，促使其由“教师为中心”向“学生为中心”转变，为学生提供专属的学习服务；（3）跨越时间和地域限制，根据学习对象和教学内容，开展面向智能终端的手机微信、QQ等微小屏幕的碎片化学习；（4）及时有效地记载教学数据，教师和学生双方的教学过程、互动行为、讨论环节及学习成果等数据通过网络平台被及时记录，供教师进行大数据分析，为后续教学效果持续改进提供依据[3-5]。

基于互联网开展的混合式教学模式既有线上教学便捷多样的优势，又有线下课堂面对面直接沟通的优势，极大地调动了学生学习的积极性和互动性，有效提升了教学方式的灵活性和教学内容的高阶性[6-7]。

1.2 新建构主义理论

近年来，随着信息化教学的迅速发展，适应于互联网平台和移动技术的教学理论成为更多学者关注的焦点，王竹立教授提出新建构主义理论[8]，新建构主义来自其对自己和他人网络学习行为的持续审视与观察，是对这些学习实践的总结，是从实践中提炼、上升出来的一种理论。新建构主义针对网络时代的学习特征提出来，其核心理念为“情境、搜索、选择、写作、交流、创新、意义建构”，将学习、应用、创新三个各自分离的阶段合三为一。新建构主义理论下，学习是知识嫁接过程，即学习者独自将前人知识吸收进自己已有的知识体系中，扩充自身知识容量[9]。

2 实施混合式教学设计的学情分析

学习者作为混合式教学活动的主体，其对混合式教学的认可度对教学效果产生直接影响，研究选取应用化学专业的《电站金属材料》课程为混合式教学实践课程，以专业201班级同学为研究对象，开展问卷调查。依托学习通平台中“活动”模块中的“问卷”子模块，开展线上调查，本次调查共发放34份问卷，回收有效问卷34份，结果为：97%的学生对开展基于建构主义理论下的混合式教学模式是认同和接受的，也很有意愿参与混合式教学，同时期望教学平台有丰富的教学资源、教师能够开展多样化的教学方式以及进行多元化考核方式，但仍有3%的同学不认同以学生为主体的教学方式，因此也无意愿参加混合式教学，对教学平台如何建设、采用何种教学方式毫无兴趣，甚至有的同学不希望采用多元化考核方式。故此，得到问卷调查结果后，任课教师即与上述同学联系，并耐心、认真地讲解沟通，为全班范围内开展混合式教学扫清障碍。

3 基于互联网的混合式教学实践过程

3.1 共享网络教学资源

“互联网+教育”突破了传统课堂的时空界限，将网络教学资源连接起来，打破传统学习资源地域与空间限制，实现学习资源共享，帮助学习者实现自主学习，主导学习活动，解决学习中的问题。

1）外部教学资源

教师指导下，学生通过使用以知识传递为目的的网络学习资源包含的课程进行学习。其中，中国大学Mooc是我国“国家精品课”项目的网络化呈现，所有课程免费。开课前，教师采用腾讯会议直播讲解如何进行MOOC网络课程学习，鼓励学生经常使用MOOC课程开展专业知识的学习，有效帮助理解和吸收课程内容。

2）内部教学资源

课程组教师在分析教学目标、学习者学习特征、学习内容特征后，以雨课堂和学习通为教学平台，建设校内线上教学平台，主要包含教学大纲、授课计划、教案、教学资源、课前预习、课前回答、课后作业、试题库、实际案例及分析等模块（如图1所示），各模块间要有联系，且需要平台拥有者、教师和学生三方共同努力完成。

3.2 构建互联网超课堂

1）课前预习。教师在学习通平台发布“预习提纲”和“预习测试”，并规定完成时间（如图2所示）。学生使用MOOC外部教学资源或者学习通平台上的内部教学资源，按预习提纲在已有知识基础上建构新知识，完成预习测试题。教师根据平台所提供的预习测试数据结果分析学生的作答情况，以此为依据设计课堂讲述内容及授课方式。规定错误率低于10%的知识点课堂不再讲述，错误率大于80%的知识点将在课堂重点讲解，对于较难理解的工程知识点需课前设计工程案例、视频、动画等教学方式进行。例如：如果学生对亚晶界理解不清，教师在课前可将亚晶界设计成动画，课上播放，帮助学生理解。

2）课中学习。教师在课前利用手机上安装的雨课堂App发布签到信息，学生通过手机打开雨课堂中的签到信息，即可完成签到，这便于教师快速了解学生出勤情况，避免班级人数过多导致的烦琐点名而浪费时间。课上，教师先讲述主要知识点，按照课前预习情况，重点讲解错误率大于80%的知识，然后提出一个测试题目，学生思考后采用手机微信或发送弹幕方式回复问题，教师根据回答情况统计结果，判断是否大部分的学生已经正确理解。

当进行小组讨论时，利用学习通课程门户中的分组任务模块，采用学生自选分组或者组长建组方式就某一工程实际问题进行分组讨论，并要求小组组长进行课堂汇报，可提高学生分析、解决问题的能力。                3）课后讨论。建立在线碎片化学习室，借助电脑端开展雨课堂和学习通课后作业、答疑讨论环节。利用手机端在旅途中、睡觉前或者吃饭时采用微信、QQ等方式与老师、同学开展讨论；构建线上团队化答疑室，以多媒体技术为手段，组建线上答疑团队，通过腾讯会议开展直播答疑。

3.3 实施伴随式教学评价

将形成性评价引入教学评价，以平台预习测试、平台浏览次数、学习资料使用、平台讨论参与次数以及课后作业完成情况等数据为基础，实时监控学生对知识的掌握情况，及时为教师的教和学生的学提供反馈信息，使教师不断调整教学内容和教学节奏，学生不断补充学习内容和学习时间，双方共同努力达到课程目标。课程结课后，教师登录教学平台，下载平台数据，按照教学大纲规定各项考核方式比例构成，给出学生最终课程考核成绩。

4 基于互联网的混合式教学的实施效果

对《电站金属材料》第1章节混合式教学实践结束后，以实施混合式教学的应用化学201班级为实验组，实施传统教学的应用化学202班级为对照组，依据平台数据统计作业和单元测试完成情况，结果如下：实验组学生作业优秀率为67.6%，相比对照组多出17.6%的优势，实验组学生作业成绩中的比例较对照组低8%；实验组学生的测试成绩优秀率为91.1%，相比对照组多出了32.8%的优势，且实验组作业和测试成绩均无不及格学生。上述结果表明：混合式教学模式有效提高了学生学习积极性，多种教学方式的采用使知识点更容易被掌握、吸收，同时由于工程案例和科研项目的导入也提高了学生分析问题、解决问题的能力，最终导致学习成绩的有效提升。

5 结语

在对应用化学专业学生学情充分分析的基础上，基于互联网技术，以新建构主义学习理论为支撑，建立的混合式教学模式认可度高、效果明显，可有效解决课程内容繁杂所导致的学习参与程度不高、学生学习成绩差的问题。此外，混合式教学模式还能培养学生自主学习意识，提高自主学习能力。通过网上教学资源及课堂视频播放，将工程案例、科研项目引入课堂，可提高学生工程实践能力和创新能力，有助于培养具有社会责任担当、基础理论扎实、工程实践突出和创新意识强烈的复合型工程技术人才。

参考文献：

[1] 国务院. 国务院关于积极推进“互 联 网+”行动的指导意见[EB/OL]. http：//www.scio.gov.cn/32344/32345/33969/34729/xgzc34735/Document/1481612/1481612.htm. 2015-07-01.

[2] 国务院. 加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年） [EB/OL]. http：//www.gov.cn/xinwen/2019-02/23/content_5367988.html. 2019-02-23.

[3] 解继丽.“互联网+”引领教育改革新趋势[J].楚雄师范学院学报，2015，30（2）：85-88，108.

[4] 曾晓晶，樊斌.“雨课堂”在教学改革中的问题及其对策研究[J].信息与电脑（理论版），2016（19）：245-246.

[5] 邓辅玉，杜燕.“三阶+三环”混合式教学模式构建研究——以管理沟通课程为例[J].重庆第二师范学院学报，2020，33（5）：101-105，126.

[6] 王立非，金钰珏.《国标》指引下商务英语教师专业核心素养阐释[J].外语电化教学，2019（4）：61-66.

[7] 王立，高亚丽，黄飞.基于线上线下混合式教学的实践研究——以工程训练教学为例[J].现代信息科技，2021，5（19）：196-198.

[8] 王竹立.新建构主义：网络时代的学习理论[J].远程教育杂志，2011，29（2）：11-18.

[9] 王竹立.新建构主义的理论體系和创新实践[J].远程教育杂志，2012，30（6）：3-10.

【通联编辑：代影】