策略有法 教学有效——“有目的地阅读”阅读策略单元的实践与探究

余燕花（福建省三明市大田县城关第二小学 366100）

统编版教材与旧教材最大的不同在于，三至六年级增设阅读策略单元。统编版教材这一独特的编排，目的在于引导学生掌握基本的阅读策略，提升学生的阅读素养，为学生的终身发展奠定基础，同时给一线教师带来了更高的挑战和更多的机遇。

一、阅读策略单元的编排特点

基于学生的年龄特点及掌握的阅读能力，统编版教材分年级编排了四个阅读策略单元，这四个策略单元指向不同能力的培养，既有独立的任务，又有内在的联系。三年级的预测单元和四年级的提问单元着力提高学生的参与度，促进其对文本的深入理解。五年级的提高阅读速度单元，指导学生在理解的基础上提高阅读速度。六年级的有目的地阅读则是前三个阅读策略单元的总结和提升，着力于提高学生根据阅读目的收集资料，综合运用学过的方法完成阅读任务的阅读能力。这四个阅读策略单元的阅读目标呈螺旋上升、循序递进的特点，对系统化地提升学生的阅读素养奠定了坚实的基础。

二、阅读策略单元与普通单元的区别

教育家陶行知先生认为，教育要始终坚持生活教育和“教学做合一”。具体而言，他认为，教师的责任不在于教，而关键在于教学，即“教学生学”。因此，教学方法必须根据学生需求和教学内容灵活推进，实现教师、学生、教师素养多维联络和整合效果；教师要想达到多维联络效果，首先就要厘清阅读策略单元与普通单元的差异性，为后续灵活设计教学活动提供指导。教学普通单元，教师更多地要围绕单元要素，以课后习题与交流平台为抓手，让学生深入文本与编者对话，发现语言的秘妙，通过品读体会，获得独特的感受、体验和理解，从而培养学生的听说读写能力。而教学策略单元，教师在感情朗读、领悟表达、写字教学等方面不做过多的要求，要避免学生过于深入文本，更多的是引导学生在阅读策略的指引下，审视自己完成阅读任务的全过程。

因此，教学阅读策略单元，教师应有别于普通单元，以让学生掌握阅读策略为教学目标，在导学系统的指引与归结下，在实践运用的过程中，让学生循序渐进地掌握阅读策略，形成运用阅读策略的意识，提升阅读能力。

三、阅读策略单元的教学实践

1.关注导学，整体规划

从导语页、阅读提示、课后问题再到交流平台，教材编写者在这些地方一一呈现实现阅读策略的具体方法。

（1）导语页点明阅读策略。导语页会通过上方的导语和下方的要求，明确地提出本单元学生要掌握的阅读策略，如“有目的地阅读”策略单元中，导语页上方呈现的是杨绛的名句“读书好比串门儿——隐身的串门儿”，下方的要求则是“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”。

（2）阅读提示呈现任务和方法。六年级策略单元中，三篇课文的阅读提示均根据文本内容提出了每课的阅读任务，并针对阅读目的的达成提供了由扶到放的方法指导。

（3）课后问题提供提示和范例。课后题常会出现人物对话的小情景，如《竹节人》课后的人物对话情景，提出了要根据不同阅读任务重点关注相关内容；《宇宙生命之谜》的旁批出示了一位同学有目的地阅读的方法范例，这些既给了学生思考的提示，也示范了交流和表达的方法。

（4）交流平台总结方法，鼓励习惯的养成。交流平台会帮助学生在交流中梳理和回顾学到的方法，鼓励学生在日常阅读中不断练习运用，使学到的阅读策略潜移默化成阅读习惯。

这些导学系统不仅有助于学生阅读策略的形成，而且对教学目标的制订和达成起着至关重要的作用，因此，教师在备课时要“瞻前顾后”、前后关联，要树立单元整组的教学意识，厘清整组文章之间的内在联系，了解执教课文在单元中的位置和所承担的任务，才能精准定位教学目标。

2.有序教学，关注梯度

阅读策略单元内的课文联系紧密，极具整体性和层次性。六年级上册 “有目的地阅读” 策略单元，是对学生运用阅读策略能力的综合和提升，教师要引导学生把握好阅读任务与阅读方法之间的关系，通过有序教学，循序渐进地培养学生有目的地阅读的能力，提高学生阅读效率。

《竹节人》是一篇叙事类散文，课前导读提出三个阅读任务，引导学生从不同角度阅读这篇文章。课后练习围绕“带着不同的任务应该怎样阅读这篇文章”话题展开。作为单元的首篇课文，引导学生感知并实践 “有目的地阅读”这一阅读策略，其目的在于让学生接触概念展开初步学习。

《宇宙生命之谜》是一篇科普说明文，课文以一位同学的阅读旁批作示范，以课后迁移练习情境为巩固，引导学生进一步明确有目的地阅读的过程，再通过课后的两个阅读任务的实践运用，进一步强化 “学习有目的地阅读”这一语文要素。

《故宫博物院》是一组非连续性文本，由四则材料组成。课文导读出示两个阅读任务，这两个任务贴近生活，富有情境，让学生在真实任务情境中自主迁移运用学过的阅读方法，激发学生的阅读兴趣，提升学生的阅读能力。

这三篇课文，前一篇课文的目标是后一篇课文目标达成的基础，整个单元就是一个完整的学习体系，任何调整课文教学顺序的行为都会打破这个体系的整体性。

3.紧扣目标，合理设计

学生是阅读教学活动的参与主体，在组织阅读教学活动中，教师要紧扣目标，依据学情，设计合理的教学环节，使其在实践操作的过程中真正地掌握阅读策略。

《竹节人》作为本单元第一篇课文，是学生认识策略、感知策略的基础，导读提示提供了三个任务引导学生从不同的角度去阅读课文。六年级的学生虽然已经掌握了不少阅读方法，但还没有运用“有目的地阅读”策略的意识。因此，第一个任务“写玩具制作指南，并教会别人玩这个玩具”，主要是从以下几个板块展开教学。

版块一：创设情境，明确任务

为激发学生阅读兴趣，更好地调动学生完成阅读任务，创设情境：“假如我们开了一家玩具专卖店，要出售竹节人这种玩具。请你参阅课文，写一份竹节人的制作指南，并教顾客怎么玩竹节人。”学生兴趣高涨，很快明确这个任务中包含两点，分别是“写一份竹节人的制作指南”和“教顾客怎么玩竹节人”。

版块二：引领示范，明晰过程

接着，引导学生按“有目的地阅读”步骤完成“写一份竹节人的制作指南”这一阅读任务。大多同学对制作指南的内容较为模糊，因此，出示了一份“纸杯风车制作指南”。通过观察，学生很容易发现制作指南的内容包括材料、工具、制作步骤、注意事项等内容。为获取这些信息，要让学生明白课文中有些段落可以帮助他们写好竹节人的制作指南，要仔细阅读；有些与这个阅读任务没有关系，可以不用关注。学生通过快速浏览课文，很快锁定了第3—7自然段。接着引发学生思考：锁定段落之后，该运用哪种阅读方法细读段落，达到完成制作指南的目的呢？通过勾连之前学过的阅读方法，大多数学生确定“圈画关键词句，提取关键信息”，紧接着学生运用方法细读了第3—7自然段。最后整理信息，完成竹节人制作指南的表格，展示阅读成果。

版块三：回顾学习，总结方法

方法的及时归纳总结极其重要，能为接下来的学习提供示范。因此，引导学生结合课后练习中学习伙伴的交流情况，回顾“为完成竹节人制作指南，我们是怎样阅读这篇课文的”，师生共同归结“有目的地阅读”的过程。

版块四：方法引路，学以致用

有了前面的引领示范，任务一的另一点“教顾客怎么玩竹节人”，采用半扶半放的方法，设计学习单，让学生在步骤的指引下学以致用。

任务二和任务三的学习，放手让学生自主选择阅读任务，在“有目的地阅读”策略引领下，通过小组合作探究的学习方式，完成阅读任务，展示阅读成果，达到阅读目的。

版块五：拓展阅读，巩固所学

最后，为巩固所学，扎实阅读策略的运用，拓展阅读了高洪波的《竹蜻蜓》。学生带着两项阅读任务“了解竹蜻蜓的制作过程，并用自己的话讲给同学听”“体会作者玩竹蜻蜓的心情”，开始有目的地阅读本篇文章。学生不但对文章有了更深刻的理解，而且通过对“有目的地阅读”这一阅读策略逐步熟练的运用，更加明确：同一篇文章，关注的内容、采用的阅读方法要因阅读的目的有不同的选择。

4.适度迁移，落实策略

“时运则存，不用则亡。”任何一门技能、知识都是在用中熟练并丰富，阅读策略也是如此。如果仅凭阅读策略中课文的教学，再精妙的教学设计，再好的教学效果也无法让学生真正掌握阅读策略。所以，要有意识地在后续课文的教学中继续巩固学到的阅读策略，还要树立大语文观，把阅读策略的运用从策略单元转向普通单元，从课内迁移到课外。

如教学统编版六年级上册第六单元上册第20课《青山不老》时，有意识地引导学生在普通单元学习中运用“有目的地阅读”这一策略。先是让学生思考：为了解“文中老人创造了怎样的奇迹”“老人是在什么样的奇迹下创造的”，要着重阅读哪些段落呢？可以运用哪些阅读方法呢？学生带着阅读目的快速浏览课文，锁定相关段落，对课文的主要内容有了整体的把握。再如，在指导“快乐读书吧”中《童年》整本书的阅读时，设计这样的问题：为了解外祖父的人物形象，要着重阅读哪些章节呢？厘清书中的人物及关系，需要运用哪些阅读方法呢？学生带着问题有目的地阅读名著，对书中人物形象的把握就更加精准了。

在推荐课外读物时，同样可以运用“有目的地阅读”指导学生选择一本好书。通过浏览书籍的封面、扉页、封底，读者的评议，相关系列的丛书等判断一本书的价值；再通过浏览目录，运用猜读的方法，对这本书的主要内容有个大致的了解，这样，就能在短时间内找到自己想要看的书籍。

只有引导学生在广泛的阅读中，在不同文体、不同语境中反复迁移运用习得的阅读策略，学生才能在实践中逐渐养成自然而然熟练运用阅读策略的习惯，真正内化形成能力，将阅读策略落到实处。

教师一直在追求课堂上将学生的思维不断引向高处，向上攀爬一节又一节的阶梯，拉着学生的手一起向前向上，不断挑战自己、突破自己。借由阅读策略单元的教学引导，可以帮助学生在向上攀爬的过程中，体验到思维深处泉涌喷薄的快乐，感受到不断到达新高度的欢心。