师徒制下师范生“学习教学”研究——基于两名师范生教育实习的案例

黄欣容

(复旦大学 高等教育研究所， 上海 200433)

一、问题提出

教育实习是师范生积累教育实践知识，初步形成教育技能的重要保证，是师范教育的重要环节[1]。教育实习中的师徒制，是以带教者为重要主体、对实习者进行引领的职前教育形式，是帮助实习生适应教学生活、建构教学体验、获得有效实习经验的重要手段。西方教育实习中，师徒制应用广泛，如英国的教师入职训练制、日本的初任教师研修制、美国的教师入门计划等均采用了师徒制[2]。

我国教育实习中师徒带教模式由来已久，1903年《奏定优级师范学堂章程》和1904年《奏定学堂章程》指出各附属中学的教员必须承担“指导师范生实事练习”的职责，“师范各科教员及附属小学堂之堂长与教员，务须会同督率师范生，监视其授业，品评其当否，且时自教授之，以示模范”[3]。师徒制在师范教育的发展中始终占据着重要的位置，有学者认为资深教师与新教师“一对一”的带教方式能够促进师范生成长[4]。总体来看，师徒制包含经验教师(资深教师)和新教师两个主体，通过新老教师的教学互动，帮助新教师不断适应职场，以符合教育教学场域的需要。

但是，师徒制在教师教育实践中仍然存在诸多问题。从宏观层面看，法律法规对“师徒制”没有明晰的界定，也未提出师徒制相关的政策措施，不同地区、不同学校师徒制的实施方式各有不同，缺少统一的监督和评价体系。从微观层面看，实习教师指导不足、缺乏带教培训和激励方案等问题，也将影响师范生学习教学的效果[5-6]。已有师徒制的研究尽管发现了以上问题，但是难以回应问题背后深层次的原因。同时，对师徒关系的细节和师范生“学习教学”过程进行深度阐述的研究并不多见。

教学若是一种专业性的活动，则首先需要教师具有专门的知识与能力，其次需要教师学习应当教的知识和如何教授这些知识的专门知识[7]。师范生的学习是有目的的，即学习教育基本理论知识、掌握教育教学方法、建立教育事业的使命感等；他们的学习过程是有方法的，除了接受教师呈现的知识，更注重主动学习、深度反思；他们的学习具有“为职业做准备”的特征，即大部分师范生将在毕业后进入一线教育领域，承担教育责任。毫无疑问，师范生是以“准教师”的身份进入职场，但是由于学习场所和内容的局限性，其教学实践能力还远远达不到正常教学工作的要求，师范生的教育理想在严酷的教学生活和现实震撼(Reality Shock)中可能崩塌[8]，亟待他们进一步的专业转型和成长。因此，研究视角若能聚焦师范生“学习者”的身份，关注其获得教学知识、参与教学活动，甚至创造性迁移资深教师经验的过程，有助于把握教师教育视角下师徒制的实际运行情况，为师范生更好适应教学工作、汲取师父之长提供有效借鉴。

二、 研究设计

(一)研究对象

本研究选取两名来自211层次N师范大学的小学教育专业师范生作为研究对象，其学科方向分别为小学数学和小学语文，为方便论述，将其分别简称为Y和J。实习前，Y和J均已修完大部分师范教育的相关课程，并参加过2次教育见习。本次教育实习为期1个月，Y和J第一次全身心地进入学校场域，观摩、设计并开展教学和管理工作。笔者作为Y和J的同班同学，同样参与了本次教育实习，对其学习和成长过程都有一定的了解。因此，笔者在收集资料过程中能够获得更多便利，并保障文本资料和访谈内容的真实性和可靠性。

(二)研究内容

研究搜集的材料包括文本资料和访谈资料。文本资料包括N师范大学小学教育专业培养方案及与两名师范生相关的事实性文本，如师范生实习日记、教案、听课笔记等。访谈内容主要包括师范生个人情况、实习师徒关系、师父的总体情况和课堂教学的指导情况等。笔者在拟定访谈提纲的基础上，通过线上平台对Y和J进行半结构式回溯访谈，关注Y和J在教育实习中课堂教学的体验和收获，引导他们表达思想并适当进行刺激回忆，注重Y和J的开放性阐述和自我表达。每位受访者访谈时长约为1小时。最后，笔者基于访谈文本提取相应的主题和关键词，以充分呈现师范生教学实践的过程。

(三)研究方法

本研究采用质性研究中的个案研究法，旨在呈现两个“师徒带教”案例，从实习细节、关键人物、关键事件着手，探究师徒制下师范生学习教学、专业成长的过程。

三、 如何“学习教学”：两名师范生的个案

师范生的教学成长是多方面、多维度的综合过程，包括师德体验、课堂教学、班级管理实践、教学研究等。其中，课堂教学是师范生专业发展的核心环节。一方面，在学理上，学者对课堂教学研究给予了高度关注，认为课堂教学是中小学教育活动的基本构成部分，若能进一步深入研究与整合教学的实践与改革，不仅能揭示课堂教学实质，还能生成实践课堂教学的新理论[9]。另一方面，关注职前教师的课堂教学能力发展也具有重要的现实意义。对于学生而言，教师课堂教学质量影响学习的过程和效果；对于师范生而言，课堂教学能力始终是其发展的痛点和难点。本文聚焦师范生实习中课堂教学这一关键维度，研究师范生获得师父教学经验并参与教学的过程，探讨师范生在“学习教学”上存在的问题及师徒制推动师范生专业成长的途径。

N师范大学小学教育专业有较悠久的历史和“研究型教师”取向的培养目标，入选了某省卓越教师培养计划项目。“研究型教师”不仅要具有扎实的小学教育教学基础知识和基本技能，还要有较强的教育科研意识和能力，并能够创造性地进行教育教学实践。学院要求师范生在教育实习中应有实践场域的反思意识、自主能力，在实习结束后师范生不仅要提交实习评价表、备课设计、听课记录，还要撰写教育实习的经典案例，全面展现和深度探讨教育实习中的研究问题、研究过程、研究结果。

实习学校采用“一对一”或“二对一”的师徒结对形式，师范生在师父的指导下开展实习工作。实习学校根据师范生的学科进行师徒分配，并在实习第一天以欢迎会的形式制造师徒初次见面的机会。在实习过程中，Y和J主要根据师父的安排，开展追踪听课、熟悉班级、备课上课等日常教育教学工作。

(一)Y的个案

Y关注课堂教学行为，希望能够科学地运用课堂语言，提升课堂提问的有效性。Y的师父是一名有30年教学经验的数学老师。在Y看来，师父“温柔中兼有气场”，在日常生活中常常是独立的状态，对班级的教学成绩并不追求明面上的荣誉。

1. 听课：数与形的巧思

Y在日常听课中注重汲取师父课堂上的教学优点。作为一名数学学科方向的师范生，Y认为师父在数形结合方面的教学巧思令其受益匪浅。

在分配问题的教学上，师父采用树状图的方法，比如“树冠”是10，“树枝”可分为2和8、3和7。这种方法比表格或者直接的讲解来说，能够更好地帮助小朋友理解数的分配。

小学生正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维发展的阶段，要掌握逻辑性的公式和定理并不容易。在“数与代数”的教学中，师父引导学生充分利用直观的“形”把抽象的运算定理、数量关系具体地表示出来，体现了几何的直观思维，符合学生现有的认知发展水平。

2. 备课：把握知识的逻辑性联系

Y刚开始实习就着手设计“认识长方形和正方形”的教学，当Y把教案拿给师父看时，师父针对教案的问题提出了建议。在教案的导入部分，师父为Y提供了之前备课的资料，认为可以直接呈现长方形和正方形的特征，帮助学生首先形成对两个图形概念的初步认知，再进一步探究图形之间的异同。

师父认为，上课过程中，教师应当先说图形的特征，比如“四边相等”，让同学们判断是长方形还是正方形，再问“四个角都是直角”是什么图形，这不仅能让学生对长方形和正方形的特征有一定的认识，也能了解两种图形的内在联系。

师父以长方形和正方形的特征为主线，引导学生真正理解和运用图形的特征，从而帮助学生搭建逻辑性的概念架构。在备课阶段，Y获得的宝贵经验是：教师要避免机械式传授知识性、陈述性概念，而应当以自主探究的方式帮助学生把握知识的逻辑。在教学习题部分，师父删减了较为简单的内容，保留了中等难度的题目，使学生在掌握基础知识的前提下能够“跳一跳”，创造合理的学习发展区。

3. 上课：积极应对、灵活调整

(1)关注独特学情

在正式上课前，师父叮嘱Y应当把握班级学生的学习进度和特点，针对性地总结不同学生的回答。师傅的建议让Y明白，教师需要充分了解班级的学情、把握课堂提问的技巧，使得一堂课不被学优生独占，学困生也有展示自我的机会。

师父特别嘱咐我先让一般的或者是学困的同学来做简单的折纸工作，然后再让接受能力比较强的学生做总结，这样的话我就能关注到每一个学生，给予他们充分展示自我的机会。

由于师父带了两个班级，因此Y在另一个班也呈现了相同的课程内容。Y在两个班级采用的是同一份教案，但明显感受到不同班级学生在能力和学习水平上的差异，同一份教案施行的课堂效果也不尽相同。

其中一个班的学生学习能力整体比较强，另外一个班则普通一点。在学习能力强的班级，学生已经掌握了一些概念性的问题，他们需要进一步突破；但对于普通班级的学生来说，他们则需要巩固具体的概念性知识。

将教学内容拟成教案并不意味着教学可以顺利进行，教师在教学过程中要根据不同的班级学情针对性地调整教学策略。在学习水平更高的班级，教师需要更多地提出挑战性的学习任务；而在学习水平较低的班级，教师则要重视学生对基础知识与概念的理解和巩固。

(2)积累理答策略

Y感受到自己在课堂上抛出的问题很难获得学生的回应，而使课堂陷入较为沉寂、尴尬的境地。对此，师父认为Y的提问范围过于宽泛，对问题关键概念的限定较为模糊。

师父认为我的提问不够聚焦和精准，比方说我问了“请大家看一看长方形和正方形的特征”，但没有限定说是哪方面的特征，这样学生回答问题的时候也抓不到重点。如果能改成“请大家观察长方形和正方形的边角特征”，这样就能明确提问的关键点。

课堂理答是教师对学生回答问题后的反应和处理，是教师对学生的回答做出的即时评价[10]，课堂教学中时常需要教师迅速对学生的个性化回答进行梳理和回应。Y在学习水平较高的班级发现了“超前回答”的现象，和她本身所设想的教学进度略有不同，对此Y也没有深入分析和扩展学生的回答。

在好班的时候我点了学优生上来给大家总结，然后她的那个方法就是完全超前了，其实也超出了我最开始预计的结果。

教育教学作为临场性活动，需要教师集中精神和注意力，充分展现自身的可变通性，使课堂理答更贴合学生的实际情况。因此，师父对于Y在课堂上的理答情况也提出了建议，鼓励Y在小组合作时先询问学业表现较好学生的做法和思路，以使自己提前了解学生的学习进度，做出合理的教学反馈。

(3)把握教学的生成

师范生在本次实习之前，均以听课观察的方式进行见习和“学习教学”，未有正式上课的经验。因此，他们在走上讲台之前都会感到些许压力。师父建议Y提前模拟练习，并耐心安抚Y在教学前的不安情绪。虽然Y在心态上有了一定的准备，但是课堂伊始的突发状况还是让Y措手不及。

上课之前教室停电了，用不了多媒体，这个情况是没有预料到的，所以我当时挺慌的。我只能在没有PPT的情况下讲了十分钟课。这十分钟时间,我的整个方寸差不多乱了。失去PPT之后，对于课堂的实施我是没有任何准备的。

教学预演和现实课堂的冲突下，由于缺乏充足的课堂教学经验和灵活应变的能力，失去多媒体的Y陷入慌乱的状态，教学过程也相应脱节。面对这种突发情况，师父在课后指出Y在备课时还应当做好第二手准备，以应对课堂上可能出现的各种突发事件。

(二)J的个案

J一直以来都把语文教师当作职业的首选，特别希望实习过程中能够获得师父全方位的帮助和指导。J的师父大约30岁，是一名教龄并不长的青年教师，兼任四年级班主任和语文老师。从实习伊始到结束，由于年龄差距不大，师父在J的心中扮演“姐姐”般的角色。

1. 听课：整饰与表演

J认为师父教学上最大的优点是能够扎实、充分地把握教学重难点，以环环相扣的方式进行课堂教学，既回应了课程标准的要求，也较好地完成了实际教学任务。

师父上课一环紧扣一环，是非常清晰的，而且都能够对学生有益……她对课文的一个文本或者教学重点会有自己的想法，有比较针对性的理解。

J在多次听课后也对师父的课堂有了自己的感受和评价。

我觉得整个课堂文学素养的氛围是不太好的，包括抛出问题、描述课文、总结课文的时候，语言会比较平淡一点，会让人觉得语文好像差了一点味道……我没有感受到太多语文给人的美的那种感觉。

针对上述问题J也猜测了其背后的原因。

师父的本科专业不是师范也不是汉语言文学，可能是个人素养和专业背景的问题，听她的课感觉差了一点味道：公开课老师可能更多像表演，但是日常课的话可能就更加侧重基本的一些知识技能的掌握。

但是，J提到师父带的班级语文学科成绩名列前茅，这从深层次反映出语文成绩并不完全等同于语文素养。如何兼顾基础知识技能和文学本身的美感，如何综合性地培养学生的语文学科核心素养，是语文教学和评价中值得关注的重要议题。

2. 备课：大胆放手、充分交流

本次实习之前，J没有任何课堂教学的实践经验。但是，师父还是给了J 3次上课的机会，其中《九寨沟》这篇课文上了2节课。在备课时J态度非常认真，她依据师父提供的资料，撰写了一份完整的教案。而师父认为这份教案存在“目标不清晰”的问题，主要体现在两个方面：首先是目标过于繁杂、难以达成；其次是对字词的教学顺序颠倒，应当遵循字-词-义的顺序开展教学。关于教学过程的设计，师父提出在导入部分可以增加“示意学生一起读”的环节，以调动全班同学的积极性；在字词教学上强调重点关注“县”字的教学，避免写成三横；对于词的含义教学，师父强调增加师生互动，抛出问题，鼓励学生进行讨论。

这确实是我第一次备课和上课，师父的建议我基本都会采纳，同时我也会进行自己的思考。

3. 上课：注意教学进程和教学语言

(1)控场困难

J希望完全按照教案设计的流程进行教学，但真实的课堂情境与她的设想有较大出入，如有趣的提问环节虽然调动了学生课堂发言的积极性，但也极大地影响了课堂的教学进度，使原计划的教学内容未能很好地完成。

涉及的环节太多，孩子们举手发言非常积极，我就可能马上会进入一个管教的状态而中断课堂教学……我在课堂上没有办法很严密地按照计划进行教学。

师父在课后及时地提出了中肯的改进意见。首先，进一步优化教学设计，准确把握教学目标和教学重点。其次，教师并非需要照顾到所有想要回答问题的学生，而是要有所选择、有的放矢，注重在不同的教学环节中给予学生表现的机会。

师父提到我的内容和教学环节太多，没有重点。教学设计中必须明确本次课的目标是什么，围绕核心展开教学。课堂教学要依据自己的节奏和流程，不用兼顾所有想发言的孩子，更多还是要关照自己的教学进度。

(2)语言冗杂

教师课堂语言的使用应当遵循清晰流畅、科学客观、学科性等原则。对于初次上课的J来说，区分“教师课堂语言”与“日常生活语言”也是一项亟待解决的难题。课堂上的J由于缺乏教学经验，讲解、提问和课堂理答语言不够规范。

我的课堂语言不够准确，废话太多。在提问的时候、总结孩子们的回答的时候不够简洁，老是出现重复的句子，也会带进来一些口头禅……有一次习题课讲解时,我喜欢重复孩子们的错误答案。

师父认为，只有通过持之以恒的积累和磨炼，教师才能形成规范的课堂教学语言。比如，在备课过程中，教师要尽量详细地撰写教案，充分积累教学语言素材，在课堂实践中锻炼自己的教学语言。

四、师范生“学习教学”的理论反思

本次教育实习之前，两名师范生均参加过院系组织的教育见习和课堂观摩。尽管对于课堂流程编排、学科内容呈现等有一定的了解，但是两名师范生在教学实践、课堂把控上，仍然还是未曾涉入班级场域的“初生牛犊”。她们通过实习师父的帮助，由最初对教学认识的“一片模糊”到基本能够把握课堂节奏和环节，这体现了他人传授和亲自实践的“学习教学”体验成果。隐喻既是一种比喻的修辞术，也是一种认知的策略，它用一种事物来理解另一种事物，在两个不同的观念之间建立联系或映射[11]，能够较为直观、形象、具体地呈现事物之间的关联。因此，隐喻的理论视角有助于笔者清晰、深入地分析师范生学习的特征、倾向和行为。

当前，学界认为人类学习的三大隐喻包括获得隐喻、参与隐喻和创造隐喻。在学习研究的第一阶段，斯法尔德(Sfard A.)于1998年提出学习的两种隐喻：获得隐喻(Acquisition Metaphor)和参与隐喻(Participation Metaphor)[12]。其中，获得隐喻认为人的大脑是承载知识的容器，其心理学基础为认知主义学习理论以及建构主义理论,学生采用机械式、灌输式、记忆式学习的方式；参与隐喻认为知识是群体共同实践和分享的结果，其心理学基础为社会文化理论等，学生采用小组式、合作式、分享式学习的方式。随着知识社会的发展，学习研究进而迈入了第二阶段——创造隐喻阶段。创造隐喻认为学习是通过中介、“具身”知识创造的过程[13]，以维果斯基(Vygotsky)的文化历史活动理论为基础，强调个体在学习过程中的主体地位。尽管三种学习隐喻被充分应用于现实中，涌现出了各类学习和教学的相关模式和实践，但是少有研究聚焦师范教育的领域，分析师徒带教模式下的师范生学习过程。本文将从学习的三种隐喻类型出发进一步分析师范生“学习教学”的成长历程。

(一)经验的获得：接受者的视角

传统观念中学习被视为汲取知识、掌握技巧、形成习惯等过程，这是指学习的获得隐喻。人的心灵和大脑就好比一个“容器”、一张“白纸”，等待新知识的纳入和填充。获得隐喻认为，学习者拥有某些实体(比如知识、概念、意义、图式、事实、材料等)的所有权[12]。学习是学习者个体心灵的独立活动，获得隐喻重视主体对知识客体的掌握和理解。

初次体验教师职业生活的两名师范生，均呈现出显著的“获得”学习特征。首先，师范生直接从听课和观察中获得教学经验，这种经验大部分是操作性的“教学技巧”。依据布鲁姆(Bloom)的教育目标分类，师范生听课关注的重点还是在知识(Knowledge)和领会(Comprehension)层次，即发现师父教学“巧思”如何实践，这种教学“巧思”的好处和意义何在，却并没有深入分析“巧思”背后知识与知识、知识与情感之间的关联，更罔论对这种教学“巧思”的创造性应用。其次，师范生在和师父的沟通过程中获得教学策略。比如，师范生在备课中听取师父的建议并对教案加以修改，而这种建议往往是师父在总结自己教学经验的基础上，向师范生直接灌输的，师范生很少对师父的建议加以反思和质疑。尽管从教学年限、经验丰富程度等方面来说，师父在如何教、怎么教得好等问题上确实有更多的感悟和话语权，但这种体验抑或建议只能作为“策略模块”填充进师范生的认知结构，而无法内化、生成为师范生自己的经验。

(二)教学的参与：实践者的视角

参与隐喻认为学习是不同学习者参与特定共同体活动、成为共同成员的过程，需要学习者具有较强的语言表达和交际能力，以参与各种各样的文化实践与共享学习活动[14]。学习者不再只是“占有”某种知识实体，而是作为实践新手或学徒参与学习合作。美国学者Lave和Wenger对裁缝、助产士、屠夫等进行人类学研究，发现在师徒制中徒弟学习相当于“合法的边缘参与”状态：徒弟从跑腿、打杂、助教等零散外围工作逐渐过渡到总揽全局的地位[15]。师徒制本质上是师父从全面提供“脚手架”到逐渐撤离的过程，这在师范生“学习教学”中也能够被视为学习的“参与”过程。

在案例中，师范生通过真正参与课堂、实现师生互动，将教学体验具体化为实物的形式(如课后反思、前后比较、师父点评等)，以促进对课堂共同体中各种事件的理解。这种教学体验体现在3个方面：首先是明晰“时间”概念，包括课堂各个部分所占的时间比、学生活动的时间比以及教师对时间的整体把控等；其次是突发状况的应对，这是教育教学的情境性和复杂性所在；再次是教师理答行为的规范化。Y提出的问题过于宽泛、抓不住提问要点，J的教学语言口语化，甚至还带有口头禅，这与她们教学目标不清晰、教学锻炼不足有关。一旦进入备课、上课的过程，师范生就从获得经验的旁观者转变为参与情境的实践者。实践中出现的问题和困惑与师范生个人的特质、教学方法、教学风格等因素有密切的关联，而师父可从每个师范生面临的困难出发“对症下药”，提高指导效果。虽然有限的实习时间内师父的“脚手架”很难完全撤离，师范生仍处于“边缘参与”的状态，但是相比较获得隐喻，参与隐喻体现了师徒以和谐关系为基础的互动和合作，师范生从领会教学策略转变为在课堂中行动。

(三)知识的创造：反思者的视角

在知识密集型社会中，个体专业人员、共同体以及组织都必须不断自我超越，发展新的能力，增进自己的知识理解并进行创新，创造出新的知识[16]。知识创造隐喻认为每个儿童和公民不仅是知识的消费者，而且是知识的创造者和建设者[17]，学习是学习者不断内化、生产、创造知识的过程。创造隐喻对学习者的个人能力、学习方式提出了更高的要求，学习者需要有丰富的知识储备和前期经验，不断捕捉、深度理解、批判反思知识，才能最终生成新的、有价值的知识。

从案例来看，两名师范生的“学习教学”过程未体现学习的创造隐喻，这是因为实习时间较短，大部分师范生在短暂的时间内仅能获得教学生活的直观体验，而这种零散的体验要成体系、成结构乃至成为个人独特的统一知识，则还需要更坚定的教学信念、更持久的发掘和探索。师范生都会有意识地反思实习过程，而这种反思正是批判性接收信息进而“创造”新知识的必备环节，比如J更具批判性地认为师父的课缺少语文的美感。反思是教师专业发展的重要途径，日常极小的教学琐碎事件都可以作为师范生深度挖掘、分析和思考的宝贵教育资源，在对教学事件的反思中不断审视自己作为一名未来教师理应具备的态度和行为。通过观察外界和内部，勾连教育现象和理论，师范生才能在实习场域中始终保持清醒、独立、严谨的状态，更好地避免盲目模仿、初心偏离的问题。只有经过反复、长期的自我体悟，师范生才更有可能成为一名具有反思能力的研究型、专家型教育工作者，能够真正内化、生成以及创造属于自己的教学知识。

五、 研究结论及建议

(一)师徒制在师范生“学习教学”中的积极作用

新手型教师在教学场域中亲历了师父统一知识的现场示范、深层剖析，并通过自身教学实践将感悟到的教学智慧进行内化与转化[18]。在陌生的教育教学中师父扮演了“脚手架”的角色。首先，师范生能够以观察者的身份，通过听课及课堂记录较为直接地汲取经验；其次，师范生在课堂实践中不断获得来自师父的内外支持，在备课-上课-课后三个阶段不断地修正反思，以更好地实现从“技术模仿”到“艺术感悟”的过程。在指导、实践、再指导的循环过程中，师范生的教育理论知识得到了印证和改进，教学的设计和实践力都获得了显著的提升。

师父对于课堂教学的示范和指导，能够帮助师范生较快地通过模仿来掌握基本的教学流程，主动获得共同工作中的缄默教学知识并将其内化在未来的教学实践中。在备课时，师范生做到了从最初完全照搬和填充课程内容，到后期能够根据班级和学生的具体情况，有机地结合师父的建议和自己的想法，适当地调整和删减课程内容。在上课时，师范生能够通过多次课堂教学实践，逐步学会把握课堂教学的进度、与学生进行有效理答、灵活应对意料之外的突发情况。在课后反思时，师范生均能够从自己的教学环节设计、课堂语言和班级纪律管理等方面进行自我总结，并积极旁听师父和其他经验丰富教师的课堂教学，不断从中汲取经验。对于课堂教学，师范生实现了从原来懵懂的状态到能够初步熟悉课堂真实情境和教学活动的蜕变。

(二)师徒制下师范生“学习教学”存在的问题

短短一个月的实习时间内，尽管师范生有了诸多成长，但是她们在实习中“学习教学”的成长仍然是不彻底的、浅层次的，更罔论实现质变的飞跃。这说明师范生在“学习教学”上仍然需要长期性、持续性的实践。基于上述学习隐喻的理论视角，可进一步挖掘短期实习中师范生学习教学存在的主要问题。

1. 作为接受者：更依赖经验而非科学

陈向明指出，教师需要以研究的心态从事日常工作，形成相对清晰的问题意识，系统地收集资料以了解问题的症状及其形成原因，并采取恰当的行动解决问题[19]。但是，从本研究的两个案例来看，带教教师更倾向于成为教育工作者而不是教育研究者，他们思考问题和学习的方式更依赖于经验而非科学。他们缺少持续学习的动力，习惯于依靠现成的经验，而非持续性学习新知来解决教学问题。因此，师父在实际教学中往往采取“路径依赖”的形式，即教师主体受到教学传统和自身经验的影响，在教学中自觉地依赖并选择沿袭原有的路径。这种弊病也体现在师徒指导的教学中，师范生被动习得现实情境中看似“立竿见影”的教学经验，很少能联想到学科教学背后的演示逻辑、知识认识论以及学习科学。师范生掌握的教学策略以及类似的“经验性知识”，无法在教学实践中和已经掌握的教学理论产生有效联结。

2. 作为参与者：短期的教学观摩和模仿

本次教育实习为期一个月，在此之前师范生只有课堂观摩和见习的经验，从观摩课堂到亲历教学之间还存在着教学经验上的空白、教学心态上的紧张等问题。哪怕实习过程中，师范生第一次尝试设计教学方案，并且拥有走上讲台、参与课堂的体验，但在一个月的实习时间里，这种体验对于提高师范生“学习教学”的效果仍然微乎其微。从指导方式和内容上看，案例中的师徒制仍然遵循“师父→学生”的单向指导模式，两名师范生的师父均未制定完整、详细的指导计划，多是通过身体力行的方式进行示范和指导教学，整个带教过程比较随意且缺乏条理性。师范生只能观摩日常的听评课等教学活动，备课方案也基本遵从师父的经验和建议，这种学习方式容易受到师父个人教学风格和特征的影响，在一定程度上限制了师范生的“教学想象力”。

3. 作为反思者：缺少创新和质疑的勇气

师范生难以在短期的教育实习中真正实现学习的创造隐喻，达成“研究型小学教师”的发展目标。尽管她们对于日常教学中发生的各种现象和问题已具备较为敏锐的觉察力，但是她们很难将自己建构、思考的想法充分应用到工作场域中，对于教学、学习上的变革和创新，仍然缺乏充足的信心和勇气。

一方面，师范生仍然秉持“准教师”的局外人角色。师范生作为“合法的边缘性参与”的主体，其身份更偏向学生，通过对教师职业的感悟和模仿来展示已掌握的教学理论知识。然而，当面临复杂的教学问题时，师范生常常显得束手无策，或是急切想要解决遇到的问题。实习阶段师范生大部分都是在师父的指导下进行教学实践，全盘采纳师父的建议，对于一些教育困惑不能畅所欲言地和师父进行探讨，当师父的做法和师范生的想象不一致时，她们也往往选择缄默不语甚至顺从模仿。不管从尊师还是从功利的角度看，师范生很少尝试与师父表达自己的观点，久而久之，将阻碍师范生独立思考和问题解决能力的发展，其自身思想和成长规律被忽视，以至于导致被动“专业化”的状态产生。

另一方面，师徒关系高度个人化也会影响反思性学习的效果。师父与徒弟彼此的特点为整段关系的建立、维持与后续发展定下了特有的基调。案例中的师徒关系仍然遵循传统的“自上而下”的规约型模式：师父在整段关系中起着主导作用，其一言一行都彰显权威性；徒弟将经验教师视为自己“崇拜的榜样”，在日常观摩中充分汲取教师的经验和策略并加以运用；师范生以尊重师父为行动前提，师徒双方之间始终保持着一定的疏离感。在主体地位上，传统规约型的师徒关系忽视了师范生培养和发展的内因，即师范生在实习中的地位，淡化了师范生个人的成长需求；在对话空间上，经验教师把握着绝对的话语权，徒弟则很少有勇气、有机会表达自己的观点。

(三)对策与建议

1. 丰富师范生的教学体验

师范生多是将师父的东西直接“拿来”，没有关注到知识的转化，更不用说“创造”知识。师徒式专业成长是“一种社会化互动的学习形态，需要较长时间的浸润和参与，才会受到对方的影响、改变与收获”，而这种改变是一项长时间的动态历程，需要深刻体验、反省、确认及行为表现[20]。这说明，师范生需要历经长期性、持续性的实习实践才能在深层次领域“创造”知识。为了更好地实现“学习教学”的转型，可进一步考虑推行教学的渐进探究模式[14]，同时增加师范生参与学校管理以及课堂教学的机会，比如延长实习时间并将实习计划合理安排到不同时期，开展多次实习，强化教学体验。在师徒制的创新方面，学校可以“师徒互听课”“师徒同课异构”等形式引领师生共同开发与“创造”知识，进一步促进师范生更快更好地从一名“学习者”向“教育者”转变。

2. 鼓励带教教师和师范生多主体的教学参与

知识创造隐喻强调个体的胜任力和创新性，这是整个实践共同体创造新事物的动力所在。创造不仅是个体的“单打独斗”，还需要社会机制、整体环境的协同行动。教师若能够“创造”，学校就能够将其专业经验转化为学校内部和学校之间共享的知识，真正成为一个有意义的“活动场”。学校应当充分打造革新探究的模式和机制，鼓励不同主体全方位、多层次的创造，致力于形成“知识创造型学校”(Knowledge-Creating School)[21]。因此，构建一种新型的师徒互动模式至关重要。在多名师范生和优秀指导教师所构成的合作团体中，师范生能够感受到多元、丰富的教学风格，汲取不同教师的教学智慧，也有助于在整个合作团体中形成浓厚的创造性教研文化，进一步推进有效的教学研究与实践。

3. 共同发展平等互利的师徒关系

作为身心发展成熟的成年人，师范生具有较强的学习能力和开放的学习心态，在实习中不仅能被动接受教学技巧和策略，也能对特定的教育现象提出质疑。他们呼唤与师父平等对话、民主沟通，而指导教师也期盼在带教过程中有所收获。师徒带教不应只是师父安排、徒弟听从的过程，而是师徒双方资源共享、教学相长、互利共赢的双向互动。师徒带教也是借由师范生“他者”的眼光、“局外人”的视角重新建构乃至创造教学知识的过程。因此，指导教师应当摒弃“带教即浪费时间”的义务劳动心态，充分认识到师徒带教不仅能够帮助回溯、审视、反思已有的教学经验，还能够不断催生新的缄默知识和教育理解。师范生应当意识到自己从一名“学习者”向“教育者”转变过程中所肩负的责任和挑战，充分体验专业成长中的危机感和紧迫感，针对实习场域的问题和困难，主动向师父寻求帮助和支持。

师范生的专业发展是一种自觉的、主动的发展状态，也是基于学生主观能动性的自我超越和实践活动。针对实习场域的问题和困难，师范生从师父的言行示范和日常讨论中寻求帮助和支持的同时，也要反思师徒带教形式下“学习教学”的局限。指导教师应当成为教师教育文化的研究者、阐释者和践行者，将指导师范生学习作为内在的向心力，不断实现作为教师教育者的“全面觉醒”。期待所有的教师(师范生)和教师教育者们能够亲历现实教育情境，不断反思和再行动，一起获得成长。本研究仅选取两名师范生案例，研究建议虽具有一定借鉴作用但不具有普遍性，研究结果也不能代表所有小学教育专业师范生的实习情况，无法适用于改进所有师范院校的师徒带教模式。因此，后期的研究应当考虑丰富不同时段实习中师范生成长的纵向资料，并深入实地追踪观察，使研究更为深入具体、更具说服力。