古代游记散文点拨教学探究

陈丽芝 万桂红

内容摘要：在语文教学实践中，古代游记散文一直是困扰师生的共同难点，教师头疼怎么教，学生烦恼如何学。不妨把握初中古代游记散文的文体特点，从理结构、炼字句、掘思想三个方面入手进行点拨教学，为改善古代游记散文教学现状提供新思路，解放课堂。

关键词：古代游记散文 点拨教学 探究分析

点拨教学是语文名师蔡澄清在语文实践中不断发展改进的一种现代化的教学方法，在新课程改革的今天仍旧具有巨大的借鉴意义。

作为文言文，部编本初中古代游记散文历来受到语文研究者的重视，如何才能达到课堂教学效果的最优化呢？本文基于提升学生语文核心素养的需要，以新课程标准为主要依据，引入点拨教学法的概念，分析应用点拨教学法对语文教学发展的积极意義以及探索其在教学中的实施路径。

一.概念界定

1.点拨教学法及其理论来源

1982年，“语文点拨教学法”被蔡老师提出，点是点要害及重点，拨是拨疑难和障碍，点拨即为教师在教学过程中总结学生的思维障碍、知识障碍或心理障碍，并通过排除故障法或画龙点睛引导学生自主思考和钻研，使其开动脑筋，主动寻求解决问题的方法与途径，最终实现掌握语文工具与发展能力的教学目标。[1]也就是把准教学的重点与难点，而非面面俱到事无巨细的逐一进行讲解，重要的开动学生的思维。“教学有法而无定法”，点拨教学法没有固定的教学模式和步骤，而是教师在吃透教材和学生的基础上，因材施教，依文而异，合理利用各种推动教学的具体恰当的教学方法“当点则点，当拨则拨”，进行灵活施教，因势利导引导学生思维。

从理论上来看，这一教学法既汲取传统启发式教学理念的营养，又吸收了当代国内外先进的教学理论和思想。其理论来源可从孔子的“启发”式教学说起：“不愤不启，不悱不发。”给学生一个引子，让他们自己主动探求新知，探究问题，在思维断层或者淤塞之时，教师给予“启”和“发”，帮助学生使之思维顺畅通行如醍醐灌顶，思维得到了锻炼和发展。此外，近、当代教育大家的语文教育思想也有所体现，比如吕叔湘老师的“提高语文教学效率”。并且，教育家布鲁姆提出的目标教学理论等国外先进的教学思想在点拨教学法中也能发现其中的精神实质。就此而言，点拨教学法继承优秀传统，博采众长，并在教学实践中不断发展，是一个较为成熟、完善的教学方法。

2.初中古代游记散文的选编及教学现状

古代游记散文学界有两种定义：以是否真实客观地旅游、游览而相区别。笔者最认同的是：真实性不被作为衡量游记的标准。就如《岳阳楼记》《桃花源记》等皆是游记名篇佳作，仅仅因为作者未真实游览而入门不纳岂非太过遗憾。作者笔下之山水景物，不管真实与否，都是作者眼中的山水，染上一层主观的色彩，一如古诗词当中的意象，应该看重的是艺术之中的真实性。王立群在《中国古代山水游记研究》提到：“山水游记是人类山水意识产生发展的产物，自然体现了审美观念和审美精神。”[2]简而言之，读游记散文可以与作者一同领略作者眼中的山川风物，品作者流露的真情意趣。

教材是师生教学活动的载体，部编本收录的古代游记皆是典范和代表。部编本初中语文教材收录古代散文34篇，古代游记散文共计9篇，占其中的26%，值得研究者的重视。从年级和时间段上看，选篇自《三峡》的年代魏晋南北朝跨至《湖心亭看雪》的时代明末清初，分别分布于八上、八下和九上。伴随学段的增长文本由写景为核心逐渐转移为以情感发掘为核心。

教材的总的编写意图为：学生在阅读时需感受古人意趣，陶冶情操，开阔胸襟，增强民族认同和文化自信。但是在经过实习学校部分教师访谈和学生访谈后发现，在实际游记教学中，通常是固定的文言文教学模式，教师把古代游记散文当作一般的文言文进行授课，只是简单地科普篇名中“记”的含义，并没有突出游记散文的文体特征以及如何认识。此外由于古代散文在中考考卷中占比不多，未被重视，教师只是停留于表层文言知识和文本解读的灌输式讲授，加之游记文体本身的特殊性，情感较为含蓄，需要仔细品读，学生获得情感的共鸣和体悟不足，难以引起兴趣。

二.点拨教学法的应用对古代游记散文教学的意义

《义务教育语文课程标准》（2011年版）要求“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。”[3]要提升古代游记散文教学质量，教师可以借鉴与新课改理念相契合的先进教学理念和方法，点拨教学法理念与新课标要求不谋而合，具体如下：

1.去除学生的心理障碍

正确运用点拨教学法，能够解除学生对篇幅较长的古代游记的畏难的心理障碍，如《岳阳楼记》，学生粗粗一看既未写楼，又非写诗人自己，且夹着大篇幅的议论，便望而生畏。结合蔡先生教授《察今》的方法，教师可以抓住学生熟悉的名句“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。”接着引出作者范仲淹，“一个封建士大夫怎么会有这等抱负？我们先来了解写下此句的作者是怎样的人”引起学生的兴趣和思考时，进而引导学生文本解读。

2.启发学生的思维

探究式的教学过程，有利于打破教师千篇一律地讲授文言文的模式，培养学生的自主探究能力和创新思维。根据不同篇目的古代游记，按照学生预习时质疑（提出问题）、设疑（做出假设）、解疑，最后获得新知的步骤。这一教学过程中教师针对重点和难点有的放矢，抓大放小，基础文言知识学生可以自行解疑，对于困惑较多的比如《醉翁亭记》作者自己为何用了三个称呼，各自都有何含义？教师让学生讨论交流，相机研究性点拨，引导学生找到第一个自称“太守”，创设文本情境引导学生深入文本思考，后两个称呼则让学生小组合作探究分享自己的思考，达到举一反三的效果。这正体现了创新思维的生成过程。

3.提高游记散文教学效率

省时省力高效是当今教育教学的实际需求，初中生已经掌握一定的文言知识，但仅仅停留在文本的浅层理解上，游记文本年代久远，文人士大夫的审美志趣对学生来说有隔阂，难以读懂，有时不免产生思路上的绊脚石，点拨教学法主张具有对学生的疑难问题具有针对性，学生已经掌握的可以自己理解的不讲，学生有疑问或是理解错了的地方，加以提点指正或者深入引导点拨，能够增加教学容量，提高游记散文教学效率。

三.点拨教学法在初中古代游记散文教学的实施路径

在游记散文中，王立群提出“游记比较明显的体制就是包含游踪、景观、感情三大要素。”[4]在游记的文体中，显而易见最有效的办法是把握文体中的最显著特点，进行点拨。

1.整体点拨，理结构

整体点拨，即教师要对教材有高屋建瓴的整体意识，在课程目标、单元目标以及结合每一课的教学目标进行教学，选择契合新课的导入激发学生的兴趣，引导课文思路。

古代游记以文言文的形式以及缺乏情节使大多学生对其不感兴趣，现在的学生与古人的生活差别很大，因此需要尽量使用贴近学生日常生活的语言，既简洁又富于美感，营造情境，引导学生感知想象作者笔下的山水美景。将游记与自己的实际生活结合起来，例如设计情境问题，引导学生说说自己写爬山的时候会怎么下笔，学生在阅读过程中很可能会对游踪熟视无睹，这时让他们回忆他们以前写过的出游日记：内容经过一般是按照时间和地点顺序发展的，有助于唤起对于游记中作者的游踪的注意。从而从游踪上整体把握行文的线索，让学生不费力地理解了“移步换景”的手法，通过游踪线索厘清作者路线，分地点研究不同的景物，整体感知作者的情感变化。

例如唐代柳宗元的《小石潭记》：“从小丘西行”“伐竹取道”“潭中鱼”“潭西南而望”“坐潭上”“以其境过清，记之而去”，请学生来以“我”的视角描述所见所感，从游踪切入，整合出一条偏僻难寻的小石潭位置，带领学生探究作者的情感变化，从一开始寻景时如鸣佩环时的“乐”，到观赏潭中鱼与游人共乐的“乐”，再到快乐之后感受到了凄神寒骨的“凄”，为什么有这样的转变呢？以此创设情境，再适时知人论世介绍相关的背景，想象当时的场景，提问让学生回答。这样不仅能让学生深刻理解小石潭的凄清冷寂，认识其中的情景交融，由景及人，体味作者人生的凄凉孤寂，感悟作者的情感态度和价值追求，让学生谈谈感悟，教师再进行点评和总结，力图让课堂具备生长性和突破性。

2.微观诱导，炼字句

游记散文中一个“景”字贯穿始末，景物的美感怎么样写出来才打动人心的呢？教师应引导学生，以写景为重点，细读作者着力刻画的细节描写。

微观诱导学生多角度出发，调动感觉器官，听、嗅、看等，品味细节。例如，在《岳阳楼记》中的第二段“衔远山”“朝晖”，前者从空间角度，后者是时间角度，气势磅礴，昂扬积极，盛赞岳阳楼所览之胜况。笔锋一转，在“淫雨霏霏”之时，恶劣自然的天气，展现出了的何等悲凉的境况！终于云歇雨收，迎来“春和景明”的好时间，春光正好，骄阳明媚，一悲一喜，一郁一舒，与前段的凄怆截然不同，形成了鲜明的对比，由灰成彩，景情交融，学生自然而然体会到了两种极大反差的人生境遇。

3.适时迁移，掘思想

部编本语文教材中的游记散文选篇，作者陶冶情操抒怀畅意或失意抑郁寄情山水，都展现了文人的审美志趣，学习文言文，细读作者着力描写刻画之处，目的是“提高自己的欣赏品味和审美情趣”。[5]

仕途失意往往引出山林隐逸。例如《与朱元思书》中描绘作者船行于桐庐到富阳见到的奇绝山水，让人不由心向往之。学生对于文中“鸢飞戾天者”“经纶事务者”，可能单纯以为写出来是为了侧面体现山水之奇绝瑰丽和作者想归隐的美好愿景。这里理解作者情感变化是难点，教师可以相机诱导，补充时代背景：时值魏晋南北朝，有才之人难以得到赏识，因为政治腐朽，贫寒有才之人难以晋升，吴均出身贫寒，又遭遇革职的处罚，郁郁不得志，故而生發远离官场亲近山水的情感，借此排遣失意的苦闷，在此文中可见吐露一二，由此可引导学生挖掘出作者内心的真实情感。

在教师实际教学中，很少有教师对古代游记散文进行整合建构，通常是单篇、孤立地讲解文本，重视完成教学进度而非培养学生的整体性思维，学生学的都是碎片的知识认知。把同一单元的不同游记进行对比，就是在有意识地进行古代游记散文的整合建构。在山水之间郦道元大笔点染，将三峡描绘得惊心动魄，也流露对渔民的悲悯;承天寺中苏轼对月遣怀，壮志难酬之时不忘自我揶揄，表现出旷达乐观的人生态度;体现了古代文人高雅的文人意趣，失意苦闷之时懂得寄情山水调解身心，以苦为乐，有胸襟。在同时心系黎民，有士大夫的责任感和担当：通过这样的对比，培养学生对古代游记散文的整体认识，或者再认识。可以借此介绍他们的相关背景事例来对比学习引导教诲，试问，如果你面对人生中的困难或挫折该怎么办？从而引导学生树立正确的人生观和价值观。

点拨教学法灵活多变，但是运用在乎于人。需要教师依据学情，因文而异，灵活借助运用点拨法，同时这也是对教师提出的高标准和严要求。点拨，建立在教师对古代游记散文每篇课文都理解得非常透彻，需要熟读新课程标准，对新课程标准以及对整套初中教材的古代游记散文的单元目标、助学系统既有宏观的高屋建瓴，又有微观的细致入微。需要学习先进的教学理论及时更新教学观念，需要有如同蔡澄清先生那样海纳百川多读书勤实践、树立终身学习的观念，这才能真正读懂点拨教学法并且才能正确付诸实践，而非是嘴上说的几句空话。多多研究教材，多看名家解读，才培养并具备很高的文本解读水平，学生对古代游记散文兴趣不浓厚有很大部分的原因也是教师的文本解读能力不够。在文本本身缺乏动人情节的基础上教师再根据教材参考照本宣科地翻译文本容易使学生感到厌烦。因此具备较强的文本解读的能力是教师能够上好一堂语文课的基础。教师在不断的教学实践及教学反思之后能够依据教学经验，巧妙借助各种教学资源，根据课堂生发状况灵活调动不同的教学方法，比如比较揣摩法、语境创设法、美读感染法，还有语文教师常用的“移”“易”“增”“删”……等等诸多方法，去带领学生细细地品味古代游记散文语言当中的美以及作者自然流露出来的情感。在这样的教学过程中教师得心应手、游刃有余，学生也会不由得对古代游记散文产生浓厚的学习兴趣，在教师循循善诱的点拨引导中不知不觉锻炼到了学生的思维能力，让学生在有了学习乐趣的同时也感悟到古代游记散文中的一份独特美感，体会到古代文人对于山水表露出了什么样的审美和态度，以后对自然景物推及周围的现实生活环境也会有所留心和稍加注意，同时学生的审美情趣在一定程度是能够得到培养和提升的。点拨教学法的继承与发扬有赖于我们这些教师的学习并且能够付诸于实践，在实践中为点拨教学法填补空白且增光添彩，在新课程改革的今天也贡献出属于自己的一份力量。这需要大家的共同努力，学习蔡老师手不释卷开放包容的精神，提高自身的专业素质，正确适当运用点拨教学法去启发学生的思维，去培养他们的能力，共同成就彼此的未来。

参考文献

[1]蔡澄清.中学语文点拨教学法[M]北京：人民教育出版社2004年，第287页.

[2]王荣生：阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].中国轻工业出版社，2019年，第102页.

[3]王立群.中国古代山水游记研究[M]北京：中国社会科学出版社，2008 年，第11—12页.

[4]王国维.人间词话[M].中华书局，1955.47.

[5]《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）.

注 释

[1]蔡澄清.中学语文点拨教学法[M]北京：人民教育出版社2004年，第287页.

[2]王立群：《中国古代山水游记研究》，北京：中国社会科学出版社，2008 年，第11—12页.

[3]《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）.

[4]王立群：《中国古代山水游记研究》，北京：中国社会科学出版社，2008 年，第11页.

[5]《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）.

（作者单位：黄冈师范学院文学院（苏东坡书院））