萨特论人的存在与教育的三重意蕴

韦恩远

（湖州师范学院 教师教育学院， 湖州313000）

“思想家研究教育问题、 阐明教育观点、 建构教育理论， 都不能回避对人的问题的探讨， 包含着对人的本质、 人的目的、 人的价值等关涉人学研究的基本内容。 对这些问题持有不同的理解思路、 研究立场， 就会提出不同的教育理论、 教育观点， 形成不同的教育流派。”［1］纵观历史， 起源于古希腊逻各斯的理性主义到文艺复兴以来人自我意识的觉醒， 均是在不同维度对人存在问题的阐释， 因而提供了理解人的教育问题的不同思路。 在现实的教育活动中， 由于种种原因， 难免出现对于人的存在方式的误读， 消解了人存在方式的多样性， 导致人变成了“单向度的人”， 从而衍生出教育过程中认知上的困惑和行为上的错乱。 若要解释和廓清此类现象， 要从人的存在方式入手， 明确“人通过教育才能成为人”［2］5的基本思路。 本文通过分析萨特（Sartre）在现象学中关于人的存在方式的逻辑线索， 认真反思教育实践中异化人之处境的现象， 为教育提供解读人存在方式的意蕴旨趣。

一、 教育要唤醒人的自我意识须以人的自为存在为前提

（一）由“反思前的我思”出发的自我意识界定

对于秉承笛卡尔（Descartes）“我思故我在”的近代哲学来说， 认识就是我思对外界事物的确定判断或称观念性领会。 也就是说， 我思就其自身而言具有自明性， 这种自明性在笛卡尔看来正是认识活动成立的先决条件。 依据笛卡尔的观点， 自我就是意识的住所， 是由我思出发的基本认识活动。 萨特并不认可这种看法， “任何描述过我思的作者都把我思看成是一个反思的行动， 也就是说是一个第二等级的活动。 这种我思是通过一种向着意识的意识而得以实施的， 它把意识看作是它的对象”。［3］

在萨特看来， 真正的我思是一种纯粹意识， 他将这种纯粹意识称为“反思前的我思”， 一方面不同于胡塞尔（Husserl）强调的绝对无前提性， 通过“悬置”科学观念和形而上的预设， 将世界还原为现象，只忠实描述现象如何向意识呈现， 却不关心它们是否现实存在和怎样存在的问题。 萨特认为， 这是在狭隘地撇开本体论不谈， 停留在对抽象物的纯功能描写的层次上。 他提出， 现象学的起点是“具体物（the concrete）”， 这些“具体物”意指要考问“在世的人这个整体”， 例如海德格尔（Martin Heidegger）称之为“在世（being－in－the－world）”， 通过考察“人的实在”的存在结构从而揭示出一种源初的自主性。 另一方面， 坚持从反思前的我思出发， 能够避免笛卡尔式地将认识论引入意识活动中， 得以证明人的存在不是抽象判断的认识活动。 作为主体的“自我”不是只有在主客对立的认识活动中才能够出现。

基于上述前提， 萨特阐述了人的自为存在， “自我既不是形式地、 也非物质地存在于意识之中： 它在世界中， 是外在的； 它是世界的一种存在， 就像他人的自我一样”。［4］3因而， 人的自为存在直接挑明人是具有自我意识的主体， 自我其实是通过自为构造出来的， 就像世界的任何存在一样。 正是因为人的存在同其他存在一样， 没有本质可言。 “意思就是说首先有人， 人碰上自己， 在世界上涌现出来——然后才给自己下定义。”［5］6萨特由此提出存在主义教育观最核心的“存在先于本质”的论断。 拘于字面，可译成： 是， 先于所是。 从这一命题可以得知， 人既不是过去的产物， 又不为必然性所支配。 人的存在不外乎是人自己设计的蓝图， 本质其实是后天的规定， 只有人能够在他的存在中与存在本身打交道，人是在与世界的接触过程中才开始逐渐限定自身的。

由此可见， 人的自为存在根植于自我意识的产生， 一旦人成为自为的存在， 他不就再只是机械地对外界事物做出反应， 而是拥有一个精神世界， 开始过问自己的存在， 开始对自我和现实中一切实在和非实在的现象进行深入的观察和思考， 俯瞰世界， 评判人生。 自为存在的人将一切存在者和存在物超越为“是其所不是”， 不再只局限世界给予他的“是其所是”的存在。 于是人开始怀疑， 进行批判， 人的自我意识不再允许他囿于外部世界的牢笼， 人要自由， 要创造， 要寻觅自己的存在。

（二）教育促进自我意识的养成以实现人的主体性

寻求自我意识觉醒， 以便使人达成对自身存在的认同， 这切合教育的旨趣。 不论对教育作怎样的理解， 进入到萨特生活的时代， 教育促进人的发展， 使受教育者成为主体， 这已成教育目的的共识，而争论的焦点是如何理解与把握教育主体， 萨特对自我意识与人的存在觉醒的关注， 成为教育与人的发展的重要思路。 自我意识牵涉到人看待世界的具体方式和价值取向， 这自然是教育要关心的头等大事。 而自我意识的觉醒能够帮助人认清现实给予的规定性， 在现实生活中形成意义， “创造性地生活在意义之中的每一个人， 都能把自己作为意义的参与者来加以肯定”。［6］40而“教育赋予人以现实的规定性，是为了否定这种规定性， 超越这种规定性。 一切现实的规定性只能规定人的现在， 而不是要去决定他的未来”。［7］就此来看， 唤醒人的自我意识， 促进人向着对其存在的认同， 使人不断地获得进步和发展，理应是教育的首要目的。 这里强调人的自我意识， 也就是将自为的人置于讨论的首位， 这与马克思（Marx）谈到的“人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象， 他的生命活动是有意识的”［8］96的观点不谋而合。

诚然， 教育重视理性， 帮助人提升认识世界的能力固然是进步， 但若是遵循笛卡尔那样理解主体、客体的思想方式， 将人视为某种善或理性的“实体”， 脱离具体现实世界的个人讨论自我， 结果只会将人的自我意识置于绝对的地位， 将理性变成超越日常现实生活、 支撑人存在的本体因素， 其实仍然是像古希腊思想家那样去寻觅支配人类社会秩序的合理性和普遍性规律。 遵照认识论的思想方式， 人希求认识世界的奥秘必然求助于人类经验世界的产物， 教育通过开发人的理性使人成为主体进而去认识客体的长处， 从而以知识论作为使命， 骄傲地宣称充分掌握了促进人发展的秘密。

然而， 萨特是从反思前的我思出发从而将唤醒人的自我意识作为教育目的， 所以不能简单地把自我意识等同于人的认知能力的变化， 不能将纯粹主观的意识活动视为建构人主体性的标志和象征。 显然， 人溶浸于世界和他人之中， 知识所描绘的世界是理智化的残垣败瓦， 它将人的存在割裂成主客体的残肢碎片， 却无法将其重组为生命的灿烂光华。 一切教育理论与实践的因果必然性若不能栖居在人的自我意识被唤醒的前提下皆是偶然性， 也必将失去超越宿命先验的根。 不可否认的是， 将自我意识与人的主体性联系起来， 是在肯定人的自我意识在学术的教育研究和现实的教育活动中具有不可磨灭的价值， 彰显出教育看待人存在的人文特质与终极关怀。 如同当代现象学教育学代表人物马克斯·范梅南（Max van Manen）指出， 学生“要按其本来面目对内部体验进行描述， 基本上就像是对思想的陈述”。［9］82由此注重人的主观性体验， 将教育看成促进人自我意识的启蒙和“开始明白”的觉悟过程， “在这一过程中， 体验通过和别人以一种对话体会的遭遇的检验而被理解”。［10］100

在教育过程中， 我们会向受教育者传授关于科学理性的知识、 道德伦理的观念， 如果这些科学知识、 伦理观念， 受教育者不给予反思与质疑， 就不会引起人的价值思考以及阐发它的伦理意义， 无法把人的存在立场植入这些知识与观念之中， 知识变成脱离人的日常生活的客观存在。 相反， “意识永远能够超越存在物， 但不是走向它的存在， 而是走向这存在的意义”。［11］22譬如高考前夕衡水中学毕业班的高中生在演讲过程中诉说的“土猪哲学”， 十几年寒窗苦读在他心中所埋下的信念是要做“一头去拱城里大白菜的猪”。 暂且不论这种想法的崇高与否， 学校教育面对此类意在设定人的本质先于存在的价值观念， 如果判定教育效果的标准还是停留在知识传授的功能观， 可想而知， 教育是在给人重新规定一个神， 并非使人成为自己的主人。

不难看出， 学校教育以知识论、 认识论的方式解读人的自我意识， 将改善人的理性作为教育目的的绝对追求， 事实上是淡忘教育对象具体生动的独特存在， 这并不符合萨特所定义的自为之人的形象。显而易见， 这会导致人接受教育就是实现某种目标的手段， 教育的价值诉求被模糊为形而上学的追求，与柏拉图（Plato）用抽象理念取代人存在“真理”的思想方式如出一辙。 如此以来， 教育内容依据教育目的的认识论思路， 把传授科学知识内容作为学校教育的本职工作， “用一整套的文化霸权的意识形态话语控制青少年的价值观念”，［12］80因而就造成教育对人的产生的不是全面发展的影响而是片面的影响，教育对人的自我意识的唤醒， 就等同于运用知识概念去进行逻辑推理和判断的过程， 思想观念的变革和认知能力的开发就称得上自我意识的完善。 毫无疑问， 如此致使教育目的与学生自我意识的真实需求背道而驰， 教育成了虚假的教育。

“虽然物质宇宙的存在是很明显的， 虽然它的本性不断为自然科学显示出来， 然而在某种意义上说， 它是与人完全相反的， 因为它无关于人的理想、 希望和奋斗”。［13］391针对企图框定人自我意识从而导致教育形而上学特征的问题， 威廉·V. 斯潘诺斯（William ·V. Spanos）指出问题的实质， 当前教育出现的各种问题， 究其根源是思想方式的偏差， 是“存在—神—逻辑”的教育“认识论”在假借教育之名，“不断在人文主义逻各斯的名义下追求统治全世界的霸权。 在本体论意义上， 它涉及西方人把他们多方面的意志强加给存在的持久的形而上学的努力”，［14］256通过论证自然所具有的普遍规律的合理性， 要求教育循着自然规律的理路， 以此达到改造和完善人性的目标。 “正是这种思想方式， 它规范着学校的教育活动， 因而导致了教育的终结”。［14］20

然而， 必须指出的是， 尽管萨特是从反思前的我思出发， 得以避免通过认识论的方式解读人的存在， 但是这种反思前的我思是建立在主观内省体验的基础上， 忽视了人是通过社会实践获得存在的前提。 在马克思看来， 自我意识具有客观性的特征， 教育要置身于人的现实生产活动， 要转向“描述人们实践活动和实际发展过程”， “对现实的描述”要替代“关于意识的空话”。［15］93所以， 观照每个学生的自我意识的独特性以获致对自身存在的认同固然是教育活动的题中应有之义， 但更为要紧的是要引导人在与世界的交往过程中发现自己的存在， 在人“能动的生活过程”中唤醒人的自我意识。

二、 教育价值的评判依据应着眼于人的自在存在与生活世界的关系

自为之人要寻觅和揭示的存在， 在萨特眼中就是自在的存在。 外部世界的自在存在， 它包围了自为。 自在的世界需要经由自为的揭示， 紧接着才能浮现出自在相对于自我的本质和意义。 而人成为自在存在， 意味着人成为某种“实体”， 人的存在根源已容纳不下一丝“虚无”， 象征着人的自为存在已经被本质所充斥， 隐喻人的完满和充实。

（一）人凭借自欺由“自为”成为“自在”的合理性判定

存在先于本质的命题表明， 人的生存本身， 永远领先于人的现成状态。 人在成为状态之际已经超越于状态了。 自为对于存在的领悟奠定了人的主观性， 那么可想而知， 每个人都拥有“主观性”， 在“主观性林立”的世界里， 人的自为本性总是要不断地向着自在进行脱离和筹划， 将自身之外的一切超越为是其所不是。 因此它永远不会达到至善的境地——自在的永久， 永远不能实现自己最终的本质。 否则，人将与自在完全重合， 教育旨在促使人走向自为的使命同样会失去立足之地。

既然自在指意识之外的外部世界， 对于现实中的人来说， 自在世界可以说就是人周遭共处的生活世界。 那么， 问题在于为何萨特称人是自在存在的呢？ 人的自我意识如何能够向它要揭示的对象转化？换句话说， 自为存在的人是如何甘心逃避自身的源初存在而成为某种“实体”呢？ 萨特认为， “应该选择并考察一种被规定的态度， 这种态度本质上是属于人的实在的， 而同时又像意识一样不是把它的否定引向外部， 而是把它转向自身。 这态度在我们看来就应该是自欺”。［11］83

自欺是一种否定， 其特殊在“在自欺中， 我正是对我自己掩盖真情， 于是这里不存在欺骗者和被欺骗者的二元性”。［11］84这意味着对于自欺者来说， 他可以利用自在和自为来有区别地保存事物的同一。自在存在的人意指人主动将自为凝固为物一般永恒存在， “人被限定某一个框架内， 并被承认一个固定的本质”。［16］借助自欺的方式将自为固定在“是其所是”的范围内， 束缚自为开拓自在的本性， 从而构成人在现实生活中抵御风险与对抗焦虑的方式。

自欺的人欲把自我意识“本质化”， 希冀其具有“物化的永恒结构”。 萨特认为， 自欺是人的一种临时立场， 一种客观的存在状态， 在现实生活中是真实存在的现象。 尽管“自欺的存在是非常不可靠的”，但对很多数人来说它却“意味着一种稳定而特殊的生活风格”。［17］58它在人的自为存在和生存的真实状况之间树起了屏障， 保护了人生存本身的安定和“自在”。 因为一旦人时刻以自为的方式存在， “自为的存在永远不能与自在的存在重合， 这也就是人在自身感到痛苦的最原始的根源”。［18］正是这种痛苦构成人在世的普遍状态， 人通过自欺得以使自己觉得“自在”。 “那所欠缺的作为自在存在的自我造成了人的实在的意义”。［11］125价值指向的正是那欠缺的圆满和充实。

自为无法捕捉那样欠缺的自在存在， 而无法捕捉的那一部分就是价值。 萨特由此指出人的存在特性便是“欠缺”， 也就是说， “主观性林立”的世界中， “我们能够更加明确地规定何为自我的存在： 它就是价值”。［11］131每个人都有属于自己的价值判断和价值取向。 因此， 人对价值的追求就是对于自我的追求， 价值从一开始就应该是超越自身存在的彼在。 自为是自我的基础， 是否定的涌现， 人的实在本身就是一种欠缺， 这种欠缺导致人会自觉地寻找生活的道路， 主动地为自己的生命作规划。 所以， 从这层意义上来说， 人凭借自欺成为自在并不是在说人认命自身固有物化的永恒结构， 而是人主观限定所欠缺者在生活世界的价值期待， 形成不同的生活世界观。

（二）回归生活世界的教育价值观的革新

因此， 人对于欠缺的理解不同， 其追求自然也就大相径庭。 显然， 人实在本身的“欠缺”根植于生活世界， 故而教育要在生活世界的视域中发掘塑造社会主体的可能性， 正确理解生活世界是教育重新审视对人价值判断的关键。 “生活世界是永远事先给予的， 永远事先存在的世界， 人们确认它的存在，并不因为某种意图、 某个主题， 也并不因为某种普遍的目标”。［19］1087这说明当人与生活世界形成交往关系的时候， 生活世界才会在人的自我意识中呈现， 每个人由此都会形成多样的生活世界观， 从而确立人生价值坐标与意义归宿的方案， 深刻表明生活世界是人安身立命的意义之源。

因此， 以人的自在存在为着眼点， 教育价值的评判依据要回归生活世界。 “人的存在从来就不是纯粹的存在， 它总是牵涉到意义， 意义的向度是做人所固有的”。［20］46人与生活世界的连陈并列挑明后者是一切有意义事物的根基和来源。 因此， 无论是自在之人还是自为之人， 都是有教育价值的存在。 人存在价值的多重向度被定义之前是没有描述词的， 每个人都是自己生活的主人公， 都对社会有价值。他们无所谓好坏或是高低之分， 也不应该用道德判断的眼光去衡量。 人生在世， 难免“欠缺”， 教育的使命就在于妥善安放好人对“欠缺”的意义领悟和价值体认。 教育价值的评判依据更要以人的自在存在为着眼点， 建立在生活世界的整体视阈去解读人的存在。

三、 教育自由的原则依照的是人自由存在的目标

自在的存在是完全偶然的， 人又是整个世界的归属中心， 人赋予自在以意义是偶然的， 所以自在存在和自为存在分享着同样的偶然性根源， 这是萨特关于人和世界关系的基本判断。 人因偶然成为偶然性的集合和逻辑上的支撑点， 因而在这一过程中， 自由的偶然性体现在处境之中， 人是在具体处境中倚靠选择和行动来完成认识世界和改造世界的任务。 即“人通过物质化的实践活动和积淀化的意识活动将人的非自然的规定得以现实展开”。［17］2在此意义上说， 选择和行动的自由传达了人是绝对自由的存在。

（一）选择、 行动和承担责任的路径是实现人自由存在的方法论

既然自为是自由的根据， 所以自由就是人的宿命， 萨特坦言“自由对我来说是每一个人生存的基础； 作为一个人， 我在每一时刻都被要求采取行动来维护自由”。［21］427因此人的绝对自由的实现是通过选择和行动。 选择体现了人意识的意向性， 行动反映了人主体的实践性。 此二者不可割裂， 因为如果想法仅仅停留在意识层面而不落实到行动中去， 人的存在其实是给自由带上镣铐。 有如尼采（Nietzsche）在《查拉图斯特拉如是说》中的超人哲学： “人应是被超越的某种东西…难道你们要做大潮的退潮， 情愿倒退为动物而不愿超越人的本身吗？”［22］7

自由赋予人以选择和行动的权利， 使得选择和行动的可能涌现， 以用来区别梦幻和愿望的虚无。正因为自由是人最高的目的， 具有绝对的选择和行动的可能， 人才能够同时摈弃感性和理性的双重制约， 只接受自由的责任限制。 显然， 人所拥有的自由是处境的自由， “因为它被抛到一个世界之中， 弃置于一种处境之中”。［11］121人不可能无视具体现实所给予他本身的限制， 人的本质是在认清自己所置于的具体处境进而不断选择和行动的结果。

萨特的自由观以人的存在为出发点， 肯定人的实在性， 将人的绝对自由视作最高价值； 同时， 自由的代价是以人的责任为归宿， 人必须为自己的选择和行动负完全的责任， 是自由行动的方法。 对此有人会反驳， 人可以不去选择， 就能够避免自由的重压。 可事实上， 人总是能够选择的， 不选择也是一种选择， 只不过是选择了不选择。 因此， “萨特的自由观不仅具有本体论价值， 而且具有包含方法论的意义”。［23］

（二）教育自由的原则是人的独立选择和为自己负责

教育以人的自由存在为目标， 意味着要遵循存在先于本质的思路构建教育原则去捍卫人的自由。人是在与世界建立交往关系的过程中逐步认识世界， 在选择、 行动和责任三位一体的统合下实现人的自由。 由此看来， 日常生活构成人展现自由个性的场域， 学会有意识地选择， 去行动， 主动承担责任，人才能逐步摆脱自然属性， 进抵自由， 成为有担当的社会主体。 毫无疑问， 这是衡量人是否获得成长的生动体现。 因为人每天都要选择， 凡是不愿浑浑噩噩过日子的人， 都会尽量使自己的生命活动的有限性在现实中充分伸展出无限的可能性， 展现生命活动的本质力量， 完成生命历程有限性和生命价值无限性的有机统一。

基于此， 教育自由的原则是人的独立选择和为自己负责。 通过教育增强人选择生活的能力， 促使人能够主动独立思考去进行选择并行动， 在这一过程中体现理性的能力、 知识与水平， 形成责任意识，这样的人才可称得上是主体的人。 如此以来， 每个人都是自由的代言人， 生命活动的创造者。 正如赵汀阳阐述的， “创造性冲动是每个人的天然冲动， 所以它是普遍必然的人生目的。 各个人所想做的事情的确因人而异， 但不管每个人想做的是什么事情， 他都力图使‘做’这一活动本身成为有创造性的。 这就是为什么我们不可能从所做的‘事情’而只能从‘做’的方式中发现生活的目的。 对于每个人来说， 每一件事情都是一个可选择的对象（人各有所好）”。［24］96

卢梭（Rousseau）曾说： “人是生而自由的， 却无往不在枷锁之中。”［25］4萨特认为“自由的观念人人都有， 不过由于每个人受教育的方式被赋予了不同的重要性。”［26］121由此说来， 每个人受教育的方式不同，束缚自由的“枷锁”也就不同。 譬如励志要去城市里拱白菜的衡水学子， 他自由的枷锁就是功利主义教育。 在这种教育观念的影响下， 他就把自己定义为一只土猪， 选择和行动的自由就被限定在摆脱城乡差距所造就的“土猪身份”的不认同感， 考上大城市的名校就能够挣脱枷锁达到自由的彼岸。 有如威廉·德雷谢维奇（William Deresiewicz）在《优秀的绵羊》里有感： “从小到大， 这些年轻人为了名校的炫目光环而奋斗。 而在这个过程中， 人生的目的和内心的热爱从未被给予足够的尊重， 从未被思考和探索过。”［27］6但实际上“资质至上的心态限制了人对教育的理解， 使人们把教育价值用短期的回报率或实用性的狭隘眼光来衡量”。［27］12

如前所论， 自由总是表现为处境中的自由， 人在处境中对自由的理解最容易受到学校教育的左右。倘若学校教育以错误的思想方式解读人的自由， 一方面在认识论的支配下， 人的生活世界窄化为认识世界的场域， 学校教育活动进而成为一种科学活动， 知识传授代替唤醒人的自我意识成为教育目的，但实际上它只是实现教育目的手段之一。 在这种教育思想方式的追问下， “有用性”成为评价学校教育功能的重要尺度， 正如尼采批评学校教育“放弃最崇高最高贵的使命”， 培养学生“成为一个挣许多钱的生物”。［28］24－25哈瑞·刘易斯（Harry Lewis）发出同样的呼喊： “哈佛的领导人听任学校的办学方向偏离教育的宗旨， 只是一味迎合消费者的需求。 哈佛已不是传统意义上的哈佛， 而只是一个品牌。 哈佛教育不再致力于解放人的思想和精神”。［29］218

另一方面， 忽视自由是在人具体处境中展现的前提， 教育遵循个人自觉运用理性实现自由的价值构想的同时， 又质疑社会文化剥夺个人建构自由的权利。 斯特劳斯（Leo Strauss）早已清晰地表达实现自由教育的价值目标， 他认为“自由教育是一次勇敢的冒险： 它要求我们完全冲破智识者及其敌人的名利场， 冲破这名利场的喧嚣、 浮躁、 无思考和廉价”。［30］8倡导人的自由是教育需要坚守的立场， 但是忽略自由与处境的关系， 脱离生活世界的学校教育的价值理想会变成崇高的观念变革活动， 好比“启蒙理性以观念和符号所建构的人的精神世界的新的枷锁囚笼”，［31］15凸显出学校价值理想的虚幻化。 事实上，缺乏对人现实生活根基的关注， 就是未能激发出人生命活动的本质力量。 人的自由将重新被观念的符号暴力所统治， 结果是另一种扼杀人自由的方式。

同样应当指出， 按照萨特的思路， 自由固然是人存在的宿命， 可是， 人真正意义上的自由发展仅凭依据人自由本性所构建的教育原则是无法实现的。 站在马克思的基本立场， 维护人的自由存在， 取决于社会制度的变革。 “权利决不能超过社会的经济结构以及经济结构制约的社会的文化发展”。［32］19可见， 追求人的自由发展的理想， 前提是不能够超越社会生产力。 只有消除现实经济结构所带来的利益差异， 教育自由的原则才能够得到切实的贯彻， 否则人选择和行动的自由也只是在喋喋不休思辨中诞生的意识空话。

综上所述， 通过萨特看待人的存在方式的基本观点来分析教育问题、 解释教育现象， 一方面确认人的自为存在是教育的前提， 避免教育以认识论、 知识论的方式唤醒人的自我意识。 如此能够改善学校教育片面地将知识教育视为全部本职工作的看法， 进而帮助学校释放教育“灵魂铸造”的功能。 另一方面， 克服传统教育价值的评判依据， 将教育看待人的价值判断回归到生活世界。 以此为鹄的价值取向不仅能够纠正功利主义教育的不良倾向， 而且还可以促使不甘育常人的家长正确看待子女的成长目标。 最后， 明确人的自由是目标， 人有选择和行动并承担责任的原始权利。 因而要依循合乎人自由本性的思路去建构教育自由的原则， 不可将学生视为任人摆布的客体， 而是引导学生认识到自己拥有选择、 行动和承担责任的能力， 进而去主动实现丰盈人生的追求。 从此意义上说， 萨特看待人的存在与教育的三重意蕴， 为教育理论与实践的进步提供了思想资源。