中华优秀传统文化视角下小学语文古诗词教学研究综述

陶敬轩，俞爱宗

(延边大学，吉林 延吉 133002)

中华优秀传统文化是我们民族代代相传的文化，在小学语文古诗词教学中进行传统文化教育是《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《课程标准》)的要求，也是我国社会主义建设和民族振兴的需要。统编版小学语文教材中古诗词篇幅占所有选篇比例的30%，这体现了古诗词教学在当前小学语文教学中占有极其重要的地位。古诗词中丰富的内涵体现对社会环境、生活方式的清楚理解与了解，蕴含着五千年历史文化的智慧成果。在微观层面上，优秀传统文化的熏陶与思想精神的汲取涉及一代代人的生活；在宏观层面上，通过教学提高学生的民族自豪感，也是教师对于教学追求的最终指向。因此，在小学古诗词教学中进行传统文化教育，有利于提高学生对中国优秀传统文化的敏感性，了解中国优秀传统文化的丰富意蕴。

一、研究背景及概念释义

(一)产生背景

其一，落实立德树人的根本任务。立德树人是当前教育的根本任务[1]，对古诗词的鉴赏无疑是贯彻立德树人方针的重要途径。因此，如何在古诗词教学中渗透德育，塑造学生的优秀品质，提升其人文素养与思想境界是语文教师需要思考的重要问题。这就要求教师在讲授古诗词时应采取适合的方式弘扬中华优秀传统文化，让学生感受到古诗词中传递的精神内涵。

其二，中华优秀传统文化的涵养功能。在当下社会，亟需解决的一大问题是文化身份的“失焦”。经济学家Thomas L.Friedman曾说：“世界变得越来越平了。”互联网技术的普及导致多元文化交流日趋增加，其碰撞不可避免，因此我们需要对多元的文化进行理解。而中华优秀传统文化是传统文化中的精华和精髓，具有重要的时代价值，它的强大生命力、深远影响力和鲜活感染力，是我们涵养社会主义核心价值观的重要源泉。从中华优秀传统文化中汲取历史智慧和政治智慧，充分发挥其“以文化人”“涵养社会主义核心价值观”的服务功能，既是保证中华优秀传统文化薪火相传的客观要求，也是指导现实、开拓未来的必然要求。

其三，《课程标准》导向与现实发展方向产生偏差。《课程标准》出台后，更加重视学生的审美素养，现实价值更加明晰。但由于种种原因，在现实教学中学生并没有达到通过古诗词的学习提升审美素养的目的，与古诗词教学原始的初衷相悖，故相关理论研究需在《课程标准》指引下向深层次方向发展，使古诗词教学体现课标精神的重要方面。

(二)概念释义

其一，传统文化。张岱年将传统文化界定为在鸦片战争以前的中国文化[2]。叶妙诗提出传统文化是人们在不断生活之下所形成的文明，能够有效对民族文化及民族特点进行展现，充分体现出民族思想文化与价值观念[3]。高一刚提出中华传统文化是中华五千年历史进程中政治、经济、文化、思想、艺术等各种物质文化和非物质文化的总和[4]。由此可见，传统文化的研究范围主要是自文化产生到鸦片战争之前，它是一个民族对于其精神方面的集中展示和体现，具有非常丰富的内涵。

其二，中华优秀传统文化。王征国把中华优秀传统文化分为3个层面，分别是精神层面、价值层面和实践层面[5]。他认为中华优秀传统文化是由中华民族及其祖先所创造的、为中华民族世世代代所继承发展的、具有鲜明民族特色的、历史悠久的文化，它以和谐生活为核心，具有爱国主义和人文关怀的意义。2014年由教育部颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出：“中华优秀传统文化凝聚着中华民族普遍认同和广泛接受的道德规范、思想品格和价值取向，具有极丰富的思想内涵。”根据学者的研究成果及相关文件的表述，笔者对其范围界定为：中国优秀传统文化是中华民族在鸦片战争前创造的社会生活中所有的物质文化和精神文化的辉煌成就，其中迄今为止仍具有代表性、能激发中华民族强烈的民族认同感、反映主流方向的内容，才称得上是中华优秀传统文化。

其三，小学语文古诗词教学。萧秀卿主张古诗词教学要抓住古诗词之眼，整体感悟古诗词[6]。该学者的观点重点在教学方式的传授及运用上，为后续研究者提供了良好的方向以及论述。范成业认为，古诗词教学就是要为学生创造一个“诗情画意”的课堂环境，调动学生的生活体验去联想和想象，进入诗歌的意境和诗人的内心世界，达到启思开智[7]。由此可见，古诗词教学在小学阶段是一个循序渐进的有丰富内涵的过程，小学教师要用具体的方式和方法，以学生为本，让学生体验优秀的思想素质、高尚的道德情操等中华优秀传统文化内涵，促进学生的全面发展。

二、古诗词中华民族优秀传统文化要素研究

臧霜将现行人教版小学语文教材中古诗词传统文化要素的种类划分为传统文学文化、传统历史文化、传统艺术文化、传统语言文字文化、传统民俗文化、传统科技文化、传统宗教文化、传统意象文化等8大类[8]。该学者强调古诗词教学的重要性，着重引出“诗教”传统。以“诗教”作为切入点，不但具有开掘汉字的审美性、文化性、思想性的特点，还可以培养学生良好的语感，陶冶其性情，使学生在潜移默化中感受中国优秀传统文化。

龚彩虹则基于对中国传统文化内涵的探讨，从不同的维度对部编版和人教版小学一年级语文教材中的传统文化要素进行了比较研究[9]。该学者将传统文化要素分为语言文字要素、思想观念要素、古代艺术要素和传统习俗要素，分析了语文教材在优秀传统文化内容要素选材中存在的问题及对策。

潘昕迪将统编版小学语文教材中古诗词选编从数量、题材、插图等方面进行分析，将入选的古诗词所蕴含的中华优秀传统文化要素分为神话传说、传统习俗、传统生活方式、传统风景、传统观念、传统优良品质等6个方面[10]。该学者借助单元引导、预习提示、插图、笔记等辅助阅读系统，对诗歌的分类和内容进行了深入解读，结合教材中所包含的内容，教师在教学过程中要对古诗词不断地理解和分析，引导学生掌握古诗词。该学者通过把握相关理论基础，依据教材及各个学段学情进行分类，全面且详实地体现出古诗词中的中华优秀传统文化要素，但分类结果的实践性还需要后续通过系统的方法去考证。

综上所述，可以发现学者们多采用古诗词题材将教材中选编的古诗词进行分析，而按照古诗词背后所传达的思想感情元素的分析较少。因此在今后的研究中，应更多关注古诗词所表达的思想感情，进而在语文课堂中体现中华优秀传统文化的要素，更加深入全面地进行要素分析。

三、古诗词中华民族优秀传统文化教学的理论依据研究

(一)文学价值论

孙耀煜、郁沅、陆学明指出“文学价值是主体与客体双向建构所产生的‘新品质’，一般是一种精神价值”[11]。该观点表明，文学与古诗词有着普遍而特殊的关系，在某种程度上，古诗词的价值与文学的价值别无二致。杨广敏认为，古诗词具有提升人的气质和提升生活境界的强大功能，对促进社会发展进步方面起着尤为珍贵的重要作用[12]。该学者强调，在阅读古诗词过程中，读者可以透过对语言的领会、经验的把握与哲思的体悟，而获得自我生命的觉醒。

在古诗词教学中，学生对知识的体会和理解不应该是被动的，而应该是在主动学习的基础上，领会诗歌中的意境和情感，把古诗词中的意蕴利用情感进行沟通，从而丰富自己的情感体验，理解丰富的诗歌文化。只有在文学意义上，才能充分发挥古诗词的价值，促进人的全面发展，真正继承中国优秀的诗歌文化。

(二)人本主义学习理论

人本主义学习理论认为最理想的人就是“自我实现人”。即人类需求的最高层次就是自我实现，每个人都必须成为所希望的那种人。因此在教学中要把学生看成是一个独立的整体，始终保证学生自我实现的需要和欲望的满足，坚持以“人”为核心。

张大均认为，学生要在真实的场景中进行适应，在接触不同场景后逐渐处于适应状态，随之体验，在此过程中可以灵活处理各种问题和情况[13]。该学者强调应该重视学生的核心地位，教师是场景和资源的供给者，而不是一味的灌输者。根据人本主义学习理论，古诗词教学不应仅仅在掌握古诗词的内容、翻译成白话文、总结中心主旨上止步，这样的教学只等于把知识灌输给学生，而不能把他们培养成完全自我实现的人。学生的情感应贯穿于古诗词教学的全部，把认知和情感结合到学习过程中，主动接受古诗词的影响，由被动接受变为主动理解。

(三)建构主义学习理论

20世纪80年代，建构主义学习理论开始兴起。该理论强调学习者是学习的主体，学习者根据已有的知识，在学习的进程中对学习进行主动的知识建构。在建构主义学习理论中，学生依靠已有的知识体系进行建构，教师不依靠对知识的运输，学生不是单纯被动接受知识的成员。学生通过教师提供的一定帮助，自我建构，形成对知识的重组、转化、创新。在小学语文古诗词课堂中，整个教学过程是教师和学生共同配合的过程，包括选择教学内容、组织课堂实施。学生建构起对知识的理解，充分发挥自主性和独立性，将知识转化为自身的精神内涵。

四、古诗词中华民族优秀传统文化教学方法研究

(一)诵读法——在节奏韵律中感悟

刘春芹提出在阅读古诗词中需要通过吟诵的方式阅读全文，品味语言美，感受意境美，把握情感美，理解哲理美等[14]。该学者着重强调了吟诵每一自然段的侧重点。朱煜认为如果教学古诗词时要使用吟诵，最好用方言吟诵，吟诵有助于理解诗意，激发学生学习兴趣[15]。这种观点让笔者注意到在课堂教学体系形式下，学生应多注意听教师吟诵，并努力理解韵律与诗歌之间的关系。

黄红华提出“诵读”作为一种传统语文教学方法，历来被认为是学习鉴赏古诗词的有效手段，比如朗读法和范读法，并对这些方法进行了区分[16]。通过朗读的方式，学生对于古诗词的感受感悟能力得到充分的激发，并对古诗词产生深刻的情感。该学者提倡用多种诵读的方式加深学生自身对于古诗词中高尚内涵的理解，更贴近实际，更重视体验、探究和实践。

通过对文献的检索和分析可知，我国对于古诗词教学方法的方式研究较多，其中对于诵读法的应用研究较为丰富，但常以诵读或吟唱等字眼出现，并对此进行单方面的研究，而将二者结合起来的研究较少，都是对于某一方法的某一方面进行阐述。将吟诵和小学语文古诗词教学相融合，是开展实践教学价值研究的重要内容。

(二)情境教学法——在意蕴联想中融入

孔凡成认为语境教学是指教学过程中学生在接触文本语言的同时，还要透过语言进入语境，依托语境更好地学习语言。也就是说，入境才能入情，才能获得心的感悟[17]。该学者注重学生在生活中语言交际能力的培养，主张教师能够在语境理论的指导下独立完成自己的教学。语境理论可以对古诗词教学产生更好地引导和指示作用，在语境教学下，情境可以在使用过程中系统地显示出该情境的优势所在，同时对细微之处做出必要的补充和启发，这证明了教学情境在教学研究中的必要性，这是语境教学与情境教学的明显进展。

杨延波主张古诗词教学应让学生掌握意象，感悟意境。他认为当学生自主在脑海中形成一种古诗词意境时，学生就会更轻易地接受情感教育，从意境中体验作者思想感情[18]。该学者说明学生在学习古诗词时如果通过多种情景教学的方式，针对诗人的生活经验和所处时代背景进行详细了解并体会，就能更加深入地进行情境教学，这就自然增强了古诗词教学中对诗文理解的有效性。

上述研究在融入意蕴联想方面对本文有一定的启示，其实质是在自主形成的语境中充分沉浸。但应该注意的是，从学生体验的角度讲，古诗词教学仍然缺乏更有针对性的实施策略，或者有些方法虽科学但不具可执行性。希望针对目前小学古诗词教学方法实施的现状，找到具有执行性和有效的方法手段，从而在语言、音韵、意境、文化传承等方面发挥应有的作用。

(三)故事教学法——在情节场景中体验

董谦主张引故事入诗词，激发学生兴趣[19]。他把“故事”活动作为研究对象，从教学主体角度进行研究。他认为，教师可以通过各种形式的“讲故事”活动来激发学生的课堂积极性，从而避免传统的提问和句子解释所带来的被动学习状态。该学者认为，除了“讲故事”外，教师还可用“看故事”来调动学生的积极性。在教师的引导下，让学生通过多媒体呈现的图像来获取故事信息，以“看故事”活动来体会诗意、训练表达。这一视角较为全面客观，丰富了故事教学法的概念和内涵。

江和平认为促使学生深度学习，需要对故事的本质进行详尽的解释[20]。比如挖掘作者背后的历史、厘清故事的背景、把相似的故事都串联起来等策略，都可以激活故事的资源，让故事更完整。

由此可见，前人研究中关于古诗词教学策略的方式比较集中，且多为一线教师在教学中利用相同的方式进行解释，虽强调对某一种教学方法在教学过程中运用的效果，但内容同质性较高，还缺乏与之相对应的理论支撑，研究也有待深入，故需要对其进行理论阐释与针对性研究。

五、古诗词中华民族优秀传统文化教学评价研究

(一)根据评价的功能分类研究——总结性评价、过程性评价

冯琴芳提出以“考试为导，淡妆浓抹”为特征的总结性评价方式[21]。她还以宁波某学校单元测试试卷中古诗词题型为例，分析考查内容，可体现学生思维的关联水平，选题思路体现了分类分层评价的理念，侧重于从不同思维层次选拔学生。该研究认为考试是与评价密切相连的一个重要内容，它作为测量的手段之一，是评价的一种依据和重要组成部分。因而试题对古诗词考查方式应多样性、多层次。作为研究者需要有单一的记忆性考查方式，也要展示思维层次。该学者还指出“此教学过程中还存在评价方式比较单一的情况，教师要重视过程性评价，尽量避免由于学生赏析能力较弱而存在的问题，促进学生的全面发展”[22]。该观点较全面地阐述了教师要重视对学生的过程性评价，利用过程性评价的优势对学生进行鼓励和支持。但现有的解读仍未能深入展开，有待更为具体的分析。

(二)根据评价的标准分类研究——基础级评价、发展级评价

尚志指出,科学制定点评环节评价机制，对于保障点评环节的顺利推进至关重要。依照“是否切中要害”“是否有侧重点”“思路是否清晰”“是否体现对方法和规律的总结”“是否自信大方”“语言是否唯美”“能否及时答疑”“是否有创新元素”的标准制定评价标准，并按合理的实施机制加以实施，可以显著改善点评的质量，促进学生素养的养成[23]。

该学者认为，以上列出的对点评质量的评价标准，教师在具体操作时，可将以上标准折算成分数，依据学生的点评结果和标准的契合度，给学生相应的分数。如按10分制赋分，其中标准 “是否切中要害”属于基础级标准，在学生点评满足该标准的要求的前提下，满足余下的任意一个标准，即可相应地再加一分——发展级分，两类标准的累计结果就是该生的点评所得总分。此外，点评的分数可与学习小组在其他版块的得分累加，一个学段后，将每个学习小组的各项分数汇总比较，对得分排名靠前者给予适当的精神和物质奖励。基础等级和发展等级相结合的实施机制，客观地反映了点评的水平和效果，有效地保证了点评的可持续性。

(三)根据评价的主体分类研究——他评、自评

冯琴芳认为，学生的作品，教师可以参与，但不能完全掌控评价[24]。该研究者强调评价主体的多元性，注重他评和自评相结合，可以让学生自己、同学、学生父母都参与到对学生的学习评价中。特别是对那些课堂上不善言语的人，这种评价方式可激发学生的学习兴趣，使他们产生主动学习的内驱力，强化主动学习的意识，促进健康心理、人格的发展。该研究强调他评对学生自我会产生一种正向积极的作用，但只提到同学和学生父母两个要素，还不够完整全面。

解芳认为学生应该理解每个任务群的学习目标，重视学习策略和方法，对自己在学习过程中的行为表现、情感态度、作业情况等能够通过自我评价、自我反思，不断改进自己的行为，学会如何评价自己的学习[25]。

综上所述，作为中国独特民族文化的象征，古诗词在国外研究中很少被讨论，大多数研究都集中在如何将古诗词翻译成英语。为了满足考试的需要，古诗词的实际教学要求学生阅读、背诵、熟记每一首诗词，却忽视了学生对古诗词的整体感受和深刻理解。学生以提高成绩为目的，忽视古诗词中丰富的人文底蕴和情怀，也与《课程标准》中的基本原则相悖。然而，目前死记硬背的学习评价方法过于简单，学生的思维能力和语言能力无法得到良好的发展。此外，我国针对小学古诗词的评价研究较少，多从评价理论的角度去研究如何在初中和高中翻译古诗词。笔者认为应该考虑如何评价学生对古诗词的学习能力，从而达到提高学生思维能力和语言表达能力的目的。

六、结语

《课程标准》是语文教学的指导性文件，在《课程标准》指导下对小学语文古诗词教学进行探索，在深入挖掘《课程标准》的实质中，本质上也应回归到语文的课堂中来。一线教师和众多学者也因此聚焦于《课程标准》，时刻关注与构建符合《课程标准》下的小学语文课堂。通过文献检索，一线教师和众多学者已经对于小学语文古诗词教学有了深入详实的理解和探究，小学语文古诗词教学也成为研究者进行探索的重要领域。

众多从事语文学科教学的教育工作者对于小学语文古诗词教学中存在的问题提出了一些切实可行的措施，同时给予实践证明，这些方法在语文教学中行之有效。古诗词是小学语文教学的重点和难点，在实践教学中还会陆续产生问题，需要提出和解决。对于存在的问题研究不够详实，对于《课程标准》的把握产生偏差，不符合其要求规范，这些都会使在《课程标准》指导下的小学语文古诗词教学的方向发生变化。所以，对于研究的深度和广度还有待进一步加强和拓展。特别是在《课程标准》出台之后，提出了一些新理念，对小学语文教学，包括对古诗词教学都有了更明确的要求。笔者希望借鉴以往的研究成果，了解小学语文古诗词教学的现状，剖析追寻产生问题的背景因素，完善小学语文古诗词教学的基本策略，为今后的古诗词教学提供些许帮助。

由于现在的小学语文古诗词教学中主要存在学生兴趣不高、教师授课死板的现状，古诗词教学应注重课标指导，主动进行课堂建构，让学生体验到真实的情境，感悟古诗词中的文人风骨和独特情怀。但由于古诗词与现代汉语规范有较大差距，通过对现有研究的讨论发现在学生学习中存在很多的问题，因而古诗词教学更应因势利导，充分尊重文本，给予学生充足的思考空间，通过多种教学方式，使学生对文本产生多元化的解读，以赋予古诗词合理的再生意义。

前人研究中不乏关于古诗词教学理论上的研究，这些研究符合古诗词的特点，具有针对性，有助于笔者对于古诗词教学的了解。然而，对中国优秀传统文化的要素及其内在规律，以及文化价值向内化结果的转化过程的研究尚有提升空间。在古诗词教学中，教师应充分调动学生积极性，发掘学生自我内驱力，提高学生学习兴趣，组织多方教学资源，引导学生主动走进古诗词。