运用多维视角 创新作业设计

叶枚举

摘 要 当前，语文作业存在“重书面作业，轻实践操作;重知识掌握，轻趣味渗透;重教材内容，轻综合贯通;重硬性要求，轻个体差异”等问题。这促使各级主管部门持续加大学生减负措施力度。2021年“双减”政策对义务教育学校作业管理做出了重要布署。因此，语文教师要从“把握特点，设计实践性作业;结合文本，设计趣味性作业;整合资源，设计综合性作业;根据差异，设计开放性作业”等方面出发，严控作业的“量”，确保作业的“质”，丰富作业的“式”，全面减轻学生的课业负担，促进学生全面发展。

关键词 小学语文 “双减” 作业设计 问题反思

2021年4月，教育部印发《关于加强义务教育学校作业管理的通知》;2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅又印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。这两份文件高度聚焦中小学课业负担的主要来源之一——作业，明确提出要扭转作业“数量过多、质量不高、功能异化”等问题，全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担。但是，减量，绝不是“物理意义”上的学生完成作业量的减少，而应是在满足学生需求、达到课程实施要求后的“有机减量”。因此，作为小学语文教师应站在时代发展的角度，重新审视作业的价值功能，创新作业设计，让学生减负真正落到实处，切实促进学生身心健康成长。下面，笔者结合自己的语文教学实践，谈一些思考与做法。

一、对当前语文作业问题的反思

当前，很多学校和教师对作业的功能认识不够全面，给学生造成了过重的学业压力、消磨了学生的学习兴趣，已经引起了全社会的关注。特别是有些语文作业更是以“抄抄写写、读读背背”等机械、繁琐的训练为主要形式，不仅违背了语文教育的初衷，而且加重了学生的课业负担。

（一）重书面作业，轻实践操作

长期以来，一线语文教师受到传统应试教育的影响，再加上许多学校努力追求升学率，造成很多教师总是习惯布置一些形式单一、内容死板的书面作业，很少会让学生完成一些实践性作业。如教学三年级下册《蜜蜂》这篇课文后，很多教师为了巩固课内知识，往往只是布置抄写词语、完成《练习册》等书面作業。对于这样的作业，大部分的学生都缺乏兴趣，往往只是机械应对。长此以往，这样的书面作业对学生实践能力的培养不仅没有任何效果，还会影响学生提升语文素养。

（二）重知识掌握，轻趣味渗透

长期以来，很多教师过于注重书本知识的传授，仅仅满足于用教材教，而不是教教材。因此，这些教师就会经常布置一些巩固与夯实基础知识的乏味作业，容易引起学生厌烦情绪。如教学三年级上册《秋天的雨》这篇课文后，有的教师没有根据单元训练重点，只是布置学生抄写最感兴趣的部分，并说说理由。这样的作业，只是加强对文本内容的理解，根本没有一点趣味性，而且忽视了对学生各种能力的培养，造成学生应付了事，甚至不愿完成作业，从而使作业流于形式。

（三）重教材内容，轻综合贯通

一些教师在教学时容易受到教材的束缚，不敢越雷池半步，只是习惯布置一些与教材内容相关的作业，往往忽视了一些综合性作业的布置。如教学二年级上册《纸船和风筝》这篇课文后，很多教师都会布置学生完成生字注音、看拼音写词语、读课文等机械重复、索然无趣的作业，没有将语文学科与学生的生活实际紧密结合起来，这样不仅弱化了语文学科与其他学科之间的内在联系，还限制了学生思维的发展。

（四）重硬性要求，轻个体差异

很多教师在教学时习惯“齐步走”，没有根据学生的年龄特点、学习基础、特长优势等采取不同的教学策略。进而，为了避免批改不同作业造成的麻烦，在布置作业时也是统一要求，硬性规定，缺乏有层次性的作业。如教学五年级上册《桂花雨》这篇课文后，有的教师为了批改方便，就给学生布置统一的作业：抄写词语、摘抄优美词句、理解句子含义等。这样的作业没有结合不同学习程度学生的特点，容易造成低效或无效作业，形成“优秀生吃不饱，学困生吃不了”现象，最终导致他们产生抵触情绪。

二、对语文作业创新设计的探究

作为语文教师，一定要走出上述作业误区，严格落实一、二年级不布置书面家庭作业的要求，三至六年级要严控作业的“量”，确保作业的“质”，丰富作业的“式”，真正实现作业为学生学习增值的功能。

（一）把握特点，设计实践性作业

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”[1]因此，教师可以把听、说、读、写、画、演等多种形式融入语文作业中，设计形式多样、富有创新的作业。

如三年级下册《蜜蜂》这篇课文，这是一篇科学小品文，作者通过实验证明了蜜蜂具有辨认方向的能力。而本单元的一个语文要素是：“观察事物的变化，把实验过程写清楚。”因此，在教学这篇课文后，教师可以结合教材的文体特点和单元语文要素，给学生布置实践性作业：课后请同学们也尝试做一个小实验，要注意观察实验的过程（这个实验分几步进行，每一步要做什么，有什么有趣的发现等），实验完成后可以用上“先……接着……然后……最后……”把做小实验的过程写清楚。这样的实践性作业，使学生能充分运用手、眼、耳、脑等多种器官，促进他们动手实践能力不断提高。此外，教师还可以让学生通过收集整理资料（如污染环境的相关资料），创编一份手抄报;还可以通过采集事物（如不同形状、不同颜色的树叶），制作一幅精美的贴画;还可以设计活动计划（如为父母庆祝生日的计划），录制活动的精彩瞬间，制作各种电子相册等。可以说，教师只要根据学生的知识水平，灵活设计形式多样的实践性作业，一定能激发学生学习语文的兴趣，开阔他们的视野，促进语文综合能力的提高。

（二）结合文本，设计趣味性作业

大多数学生对呆板、单调的作业根本就没有任何兴趣，长此以往，将最终导致他们机械应付。因此，教师要有正确的作业观，不能按部就班，要根据文本内容，丰富作业内涵，设计一些趣味性作业，让学生保持新鲜感，促进学生全面发展。

如三年级上册第二单元由《古诗三首》《铺满金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《听听，秋的声音》等4篇课文组成，这些课文都与秋天有关。因此，学完这组课文后，教师可以让学生收集与秋天有关的资料，完成“我眼中的秋天”的趣味性作业。学生可以结合文本内容，收集有关描写秋天的成语、谚语、诗词、文章、故事等，制作图文并茂的简报、手抄报;可以和爸爸妈妈一起走进乡村、大自然，把看到的、想到的秋天美景画成一幅图画;可以借助手中的相机，把秋天的美景拍成照片;也可以运用优美的词句，把眼中的秋景写成一篇篇美文等。经过一段时间的准备，待学生完成作业后，教师可以让他们上台展示自己的学习成果，并评选出优秀的作业张贴在学习园地上。这样的趣味性作业，既拓宽了学生关于“秋天”的知识面，又培养了学生收集、处理“秋天”信息的能力，进一步提高探究“秋天”的意识，使学生的动手、欣赏、想象能力都得到提升。

（三）整合资源，设计综合性作业

语文课程资源的整合、语文情境的创设，不仅可以拓展语文知识，还能提升语文能力。因此，教师在设计作业内容时，不能只是局限于教材内容，而要将教材与学生生活有机结合，并选择贴近学生生活实际的内容设计综合性作业，努力提高学生的语文素养。

如教学二年级上册《纸船和风筝》这篇课文后，教师可以结合课后思考题，设计如下综合性作业：首先，可以让学生简要说说故事的主要内容;然后，可以引导学生结合文本内容替小熊写一张送给松鼠的卡片;接着，引导学生结合课文内容，以小组为单位合作创编课本剧，并组织学生利用课余时间进行展演;最后，让学生说说同学之间有没有发生过不愉快的事情，是怎么化解的。这样的综合性作业，不仅可以让学生在活动中取长补短，还能感受到学习的快乐。此外，教师还可以将观察、记录、调研、宣讲等融入到语文学习中，如组织学生以小组为单位开展公益活动，帮助生活有困难的邻居做家务，让学生体会其中的幸福感，并把自己在活动中的感受记录下来。这样，学生就会将语文知识的学习融入到各种活动中，不仅增添了作业的趣味性，还能很好地落实一、二年级不布置书面家庭作业的要求。

（四）根据差异，设计开放性作业

世界上没有完全相同的学生，他们的能力水平、学习基础、个性特长等都存在着许多不同之处。因此，教师在设计作业时，不能整齐划一，要根据不同学生的特点，从作业数量、形式、难度等方面分层次设计开放性作业，才能让优生“吃得好”，让后进生“吃得饱”，让不同层次的學生都得到发展[2]。

如教学五年级上册《桂花雨》这篇课文后，教师就可以结合单元语文要素、课后习题以及单元习作，设计一些开放性作业：（1）辨字组词（如箩与萝、饼与拼、浸与侵、捡与脸）;（2）说说桂花给作者带来了哪些美好的回忆;（3）摘抄文中描写桂花的句子，并体会其中蕴含的感情;（4）联系课后“阅读链接”，理解“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话的意思;（5）说说自己的心爱之物是什么，写写它的样子，写出自己的喜爱之情。以上五项作业，由易到难，层层递进，不同层次的学生可以选择自己比较有把握的作业来完成。这样，使得所有的学生都能够从中获得挑战，也能够从中获得启发。

总之，“减负增效”是当前课程改革的一大热点问题，学校和教师要将减轻课业负担、提高课堂实效作为改革的着力点。因此，教师要从教学目标以及学生兴趣、需求出发，创新作业形式，丰富作业内涵，分层设计作业，最大限度地拓展孩子的学习空间[3]。这样，才能真正减轻学生的课业负担，为他们的未来发展打下扎实的基础。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：3.

[2]江小琴.创新设计，让学生作业有趣、有料[J].福建教育（小学版），2021（8）：14-16.

[3]王智慧.小作业里的大学问：核心素养视角下小学作业设计的思考[J].中小学教材教学，2021（7）：60-63.

（责任编辑：武 亮）

作者简介：叶枚举（1978—），男，福建德化人，福建省德化县龙浔中心小学高级教师，福建省骨干教师，大学本科，研究方向：小学语文教学。

基金项目：本文系2021年泉州市基础教育教学改革专项课题“基于‘五项管理背景下的小学整本书阅读的实践与研究”（课题编号：QJYKT2021-064）的阶段性研究成果。