解读教材设置，历练表达能力

王春平

[摘 要]语文教学的核心目标就是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，因此，很多教师已经越发关注课堂教学中阅读与表达之间的链接和融通。第二学段是学生语言能力和言语生命发展的关键性阶段，尤其是在习作训练的起步阶段，三年级更需要充分彰显教材文本的范例价值，从学生习作训练的实际出发，推动学生言语实践能力的不断生长。

[关键词]教材设置;表达能力;遴选素材;聚焦形式;多元统整

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2022）01-0096-03

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的核心目标就是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。这就意味着语文教学应该充分聚焦文本的语言，助力学生语言能力、语言品质和语言思维的发展与提升。由于学生语言能力的发展与主体性阅读有着千丝万缕的联系，只有在广泛阅读和深入的过程中，才能真正助推学生表达素养的不断发展。因此，很多教师已经越发关注课堂教学中阅读与表达之间的链接和融通。第二学段是学生语言能力和言语生命发展的关键性阶段，尤其是在习作训练的起步阶段，三年级更需要充分彰显教材文本的范例价值，从学生习作训练的实际出发，推动学生言语实践能力的不断生长。

一、素材遴选，在链接生活中丰富范畴

对于三年级而言，统编语文教材所设置的很多小练笔，其要旨就是让学生以文本教材作为基础，逐步养成从教材向生活转移的意识。因此，教师要能敏锐地捕捉练笔内容与生活之间的联系，鼓励学生从生活中遴选素材，丰富学生的选择视野，从而呈现更加丰富而多彩的练笔内容。

（一）解构任务，在驱动中主动储备素材

著名教育家陶行知先生就曾经指出：“语文的外延即生活。”语文学习如果不能与学生的现实生活进行勾连，就会失去源头活水。而这些意识和认知仅仅靠教师的讲述、灌输，是无法被学生接纳的。统编语文教材与传统教材相比，最大的特色就在于不仅仅提出了训练的要求和任务，同时也提供了完成任务的策略和方式。对于读写结合的小练笔来讲，统编教材不仅设置了多种形式的练笔要求，还指明了素材选择的方面和视角。教师要善于从教材的导语、习题、小泡泡等助学系统入手，引导学生多多留心、多多观察，以便于学生在进行练笔之前，积累丰富而扎实的习作素材。

比如，教学统编语文教材三年级上册《铺满金色巴掌的水泥道》一课，编者在课后练习中设置了这样的读写结合练笔题型：观察上学或者放学路上的景色，并写下来。整道题虽然语言简洁，但其内容信息却非常齐全，不仅明确了具体的练笔要求，还指出了素材积累的方法：观察上学或者放学路上的情景。对于学生而言，上学路上或者放学路上，原本就应该是他们最熟悉的实际生活资源。在上学、放学的路途中，虽然每天大部分都是重复着原来的路径，但他们看到不同的人，遇到不同的事，这就为学生广泛地选择资源、提炼素材提供了广阔的天地和空间。既然与生活实践勾连，就不要急于对学生进行所谓的方法渗透，如果胸中缺乏素材，再多的方法也无法与积累的素材产生积极的化学反应，教师可以提前鼓励学生多关注上学或者放学路上的景象，留心观察，悉心选择。为了更好地配合学生观察生活，教师可以设置“生活中的发现”观察记录卡，有效地激发学生的兴趣和动力，捕捉丰富而多维的素材，为学生后续的实践练笔提供资源支撑。

在这一案例的教学中，教师依循学生的生活实际以及内在的认知规律，没有直接向学生进行写作方法和练笔策略的渗透，而是积极鼓励学生关注自己的生活储备，为自主选择练笔资源提供了支撑，为达成解构性任务提供了基础。

（二）搭建渠道，在交流中丰富表达渠道

语文学习源于生活，才能与真实的素材相遇。由于每个学生的认知能力毕竟是有限的，他们对于生活和世界的感知路径相对单一，习惯于从同一个角度来思维，而无法形成真正的多维化、立体化感知的模式。因此，教师需要在课堂中搭建信息交流的平台，通过彼此交流和分享，丰富学生的认知渠道。

比如，统编语文教材三年级上册《大自然的声音》一文中，课后练笔要求学生说说还听到過哪些美妙的声音，并试着围绕这些声音写两句话。很多学生一开始受到课文所描写的大自然声音的影响，将交流的范围都局限在自然界层面，如一种好听的鸟叫声、夏天的蛙叫等。此时，教师就需要充分发挥自身主导者的作用，逐步引导学生打开交流的思路，丰富认知的视角，积极营造真切而可感的认知性环境，使学生的思维朝着更广阔的空间漫延。随着交流的不断深入，学生的思维逐步扩散开来。有的学生从家庭生活的烦琐中听出了美好的声音;有的学生从小区、街道旁等环境入手，分享自己认为美妙的声音;有的学生……当学生的思维逐步开阔起来后，教师相机进行点拨与引领，让学生说说这样的声音是怎么来的、听了之后有怎样的感受……随后，练笔的小标题应运而生：《鸟儿，自然界的高贵乐手》《我们家的厨房音乐厅》……

在这样的交流和分享中，学生的思维被激活，内在的视野认知也丰富了，不仅习作内容丰富了，在形式上也不拘一格了，还提升了学生的表达素养。

二、多元统整，在关联意识中达成目标

（一）对接教材，聚焦一点推进练笔

表达能力的发展绝不是一蹴而就的，需要经历一个相对漫长的渐进过程，我们决不能指望“一口吃出个大胖子”，而是要从写作的训练点入手，遴选贴近学生表达能力发展的重要契机，以小切口、小维度方式，与学生内在的认知需要进行对接。基于此，教师可以尝试与教材进行融合，借助教材课文的范例资源，以聚焦的方式，推动学生练笔的发展。统编语文教材中很多练笔都是运用课后练笔的方式来呈现的，教师要充分把握编者设置的真正用意，把握文本的内生价值，关注练笔内容的前后联系，在综合性运用的过程中，提升学生的语言表达素养。

比如，统编语文教材三年级下册《荷花》一文中，编者就要求学生能够模仿课文中第2自然段对于荷花描写的方法，尝试着写一写自己喜欢的花。从文本中的荷花，到自己喜欢的花，描写的内容是同质类型的方法迁移，需要先从文本内容中捕捉鲜活的资源和方法。因此，教学课文第2自然段时，教师就从语文要素入手，鼓励学生将原本机械的语言文字转化为鲜活可感的画面。然后相机关注作者所运用的修饰性词语，认识到作者分别从数量、形态和颜色等方面对花朵展开描写。在学生确定好写作的内容之后，教师就可以鼓励学生结合花朵的特点，对所要描写的内容和维度进行构思，并积极尝试运用“有的……有的……有的……”等句式进行仿照性练笔。

这样的练笔从一种事物到另一种同类型的事物，旨在让学生在类群迁移和举一反三中，对描写的方法和句式进行实践与巩固，从而在逐步迁移和扩展中，写自己所熟悉的事物。如此一来，学生从阅读到理解之间的练笔就有了框架、有了桥梁，学生仿照起来也就能够得心应手了。

（二）统整关联，激活经验迁移运用

统编语文教材最大的编写特色就是典型而系统的整体性原则，很多看似并不在一个单元或者并不在一课的内容，其训练的指向、关注的层级，都体现着逻辑鲜明的关联性。因此，教师不仅要关注所要练笔的内容，还需要以关联的方式梳理编者所设置的练笔之间的内在联系，明晰当下练笔的要求和所预定的层次，将练笔扣在最核心之处。

比如，同样都描写植物，《花钟》一文中的练笔要求，就与《荷花》一文中练笔的指向性不同。《荷花》的训练侧重点在于紧扣事物的特点，从一个方面进行深入、细致的描写，以突显描写花朵的具体特征;而《花钟》一文则更加侧重从不同的角度来展开描写，其所关涉的范畴与维度，与《荷花》一文相比有了明显的升级。教师可以在学生动笔之前，对自己的练笔进行维度和板块的规划与设置。以描写向日葵为例，学生在教师的点拨与引领下，尝试从花瓣具体的形状、颜色入手展开描写，并抓住向日葵能够随着太阳转动的特点，对其进行更深入、更广泛的描写。这样可以有效地拓展练笔思路，同时也促进了学生语言表达素养的不断发展。

在这一案例中，教师准确解读了编者设置的用意，充分激活了每一位学生的知识经验储备，在积极迁移、触类旁通中，形成了质变的升级，丰富了学生言语表达的内容。

三、聚焦形式，在探究品析中运用语言

（一）聚焦形式，在品味借鉴中历练表达

著名诗人歌德曾经说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”语文教学的关键就在于在学生充分理解文本内容和信息的基础上，不能始终局限在认知的层面，而是要充分关注作者呈现内容信息的写作方法以及外显出来的语言形式。统编语文教材的编者非常重视对文本语言形式的关注和探究，所设置的很多小练笔，都将关注的焦点设置在语言形式上，旨在引导学生探寻文本表达的内在秘妙，在深入感受语言表达精准的基础上，提升学生的言语实践能力。

还以《花钟》一文为例，教师可以根据课文第1自然段中鲜明而独特的写作特色，要求学生模仿这一自然段，写写自己所熟悉的其他花朵。那这一自然段中究竟有着怎样值得学生品味与借鉴的语言表达形式呢？教师需要引导学生深入品读文本的语言，调动自身的认知经验，敏锐地捕捉到课文中“舒展”“苏醒”“欣然怒放”“含笑一现”等关键性词语，一方面感受作者在描写各种花开时语言表达的丰富性;另一方面感受作者运用拟人修辞手法所营造出来的生动性、趣味性。至此，学生紧扣文本语言的表达特色，不仅明晰了内在的表达特色，更关注文本内生的价值体验，明确了本次练笔的实践性价值。这时，学生开始进行模仿，不仅描写了花朵静态的形态和颜色，还关注花朵的生长状态。尤其是花朵绽放的过程，学生有意识地关注对于动词的实践和运用。课文中的这些动词不仅运用精准，还赋予了鲜活的童真童趣，具有很好的表达效果。教师引导学生深入感受动词表达的精准，提升了学生的语言表达能力。

在这一案例中，教师就充分关注了文本语言表达的形式以及所采用的表达方法，为学生实践练笔奠定了坚实的基础。

（二）聚焦留白，在拓展想象中历练表达

练笔的形式是多样的，练笔的内容也是多维的。阅读教学中读写结合的表达练笔，并不完全是指向于写作方法的模仿与迁移。学生是具有较强主观能动性的生命个体，教师不能始终将他们放置在生硬模仿的尴尬境地，而需要充分利用教材课文中作者故意设置的留白，鼓励学生打开想象的翅膀，在拓展性的想象补充过程中，激活学生的思维，使学生从中感受到练笔的价值和快乐。

以统编语文教材三年级上册《总也倒不了的老屋》一文為例，这是一个典型的策略单元，语文要素是学会预测。这是一篇典型的童话类文本，作者设置了反复性的结构。比如每次老屋说“现在到了我该倒下的时候了”，就会有一位小动物出现回应老屋“等等，老屋”，但在最后作者并没有交代这座老屋究竟有没有倒下，这就为学生进行想象性的拓展训练提供了练笔的空间。教师就可以充分利用这一留白，从故事发展的情节和人物角色的特点入手，引导学生进行想象和表达，真正为学生的语言实践素养的发展奠定基础。

这篇童话故事在最后其实交代了老屋的结局，但编者为了顺应单元“学会预测”这一训练要素的基本要求，将最后的结尾删除了，旨在要求学生对最终的结尾进行预测。这种猜测和表达，就是一种原生性的创造，是学生基于自身阅读状态的真实体验，是推动学生言语素养发展的重要契机。虽然预测并没有对错之分，但这不意味着就可以肆无忌惮地胡乱猜测，教师需要鼓励学生有根据地猜测。因此，在学生完成练笔和交流分享之后，教师可以出示原文中老屋最终的结局，让学生在对比中进行辨析和思考，并相机告诉学生“猜测与想象最终结果并不一定要与原文一样，关键在于自己的想象和猜测要有依据”，从而为学生的语言实践能力的发展奠定基础。

在这一案例中，教师所设置的练笔不再是对方法和形式的刻意模仿，更多的是一种认知体验，给予了学生表达更为灵动的思维空间，高效历练了学生的表达能力。

三年级是学生正式接触习作的起始年级，课堂教学中的小练笔对于提升学生的习作能力具有重要的促进价值。教师需要充分把握和研读统编语文教材，悉心揣摩编者的内在意图，把握文本之间的内在联系以及循序渐进的编排体系，在积累中内化学生的表达素材，丰富学生内在的认知体验，从而让学生更加乐于动笔，有效地推动学生言语关键能力的发展。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 王宪周.  浅谈小组合作学习在小学语文课堂教学中的应用[J]. 名师在线， 2019 （35）：86-87.

[2] 张爱芳.  探究新课标下小学三年级语文课前预习的有效策略[J]. 课程教育研究， 2017 （07）：50.

（责编 韦淑红）

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