农村小学生课内外自主阅读探究方式的实践

张爱英

（南京市江北新区六一小学，江苏 南京 210044）

阅读是文字或符号中取得意义的过程，阅读教学活动最终将课内外的阅读习得转向习作表达，指向生活各种情境，以陶冶性情、优雅人生。阅读是个性化行为，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，在积极引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。[1]

开放而灵活的，师生共同探索新知的阅读教学过程，体现出阅读主体自我思考和探索事物的经历，主动去感受发现问题的结论和规律，继而促发自身从看到到说出言语的过程，产生与作者以及文本人物情感共鸣，形成认知和理解。显然，这是一个发现研究的过程。

1 本班学生课堂内外阅读现状调查

爱，是教育的前提，但远不是教育的全部。由爱而升华为责任——对孩子的一生负责，这才是教育的真谛。[2]本着这样的想法，在接手新班级时，常态化进行问卷调查以确定阅读教学目标和方向，笔者发现如下现象更为突出、普遍。

（1）阅读面过窄化。课堂教学前，学生在初步阅读文本时，往往重视手头资料查阅而轻视文本的自主阅读与体会。为了使个人表述在课内能赢得老师的肯定和同伴瞩目，不少学生会走捷径：课前，借助《课课通》等教辅提前做各种摘抄或批注；课上，读出这些“笔记”作为回答，有时连通顺地读都做不好，其内心不存在阅读的自觉性，谈不上与文本和作者对话，无从自主体会写作意图，无法理解文本的内涵。然而，这已构成其课外阅读的重要组成。

（2）重表象轻过程。课堂教学过程中，教者发现某些学生阅读自主行为有偏差，存在估个体自主学习和质疑的自觉性和能力，轻视教师阅读方法和阅读目标导向的指导，出现了热热闹闹的“师问生答式”的活跃课堂。这种架空语言来谈对文本的理解的阅读教学，降低了学生对文本语言的感悟能力，在一定程度上淡化了学生对课外阅读的兴趣。

通过访谈，笔者还了解到：

（1）重视阅读但指向不明。不少父母能关注孩子课外阅读，鼓励孩子经常逛书店或营造阅读氛围，支持孩子看课外书籍并希望以此来增加孩子的见识。但多倾向于课内知识的稍加拓展，这对提高语文成绩短时间内有一定效果，但提升成绩长远效果并不显著。

（2）盲目随意侧重教辅类练习。部分同学也认识到课外阅读的重要性，但对书目选择较盲目随意，尤其重视课本知识的学习和强化训练，选择教辅类的书，诸如优秀作文选、各种试题类的占多数，阅读面窄且动机不纯正。在一定程度上造成学生学习语文兴趣不浓。

（3）方法失当坚持性不足。多数学生阅读方法不得当，没有计划性。很多学生看课外读物时读而不思或思而不写，没有做读书笔记的习惯。读、思、写三者分离使得课外阅读无仔细咀嚼；以尊重个性为借口，加上目的和计划性不强，阅读不能长久坚持。

上述调查统计所示是本学校学生的课内外阅读普遍存在的现状。为此，农村小学生课内外自主阅读探究方式的实践研究具有必要性和现实意义。

2 课堂教学阅读自主探究方式的实践

语文课堂内外自主阅读探究的实践旨在初步构建自主阅读探究方式，激发学生阅读的情趣，培养语感；积极引导并培养学生亲自参与阅读探究的积极情感体验，使其形成爱质疑、乐探索、努力求知的心理倾向，注重创新精神、实践能力和使用语言习惯的培养。研究者试图通过分析文本搜集的资料得出结论，乐表达善交流，解决学生阅读的实际困难，让其主动阅读；通过独立研究和合作学习等方式，激活学生的所学付诸实践，提升自身的素养。这样让学生成为真正意义上的阅读者，阅读时能在心灵中留下烙印，得到启迪。

2.1 初构自主阅读探究的方式，提供学生主动阅读的平台

教学的意义是教师引导学生主动发现，促发自我思考和探索发现问题的结论和规律。教育者紧扣文本，体现学生主体性开展阅读教学体验实践。

（1）文本常态化自主阅读：与文本对话（通读）—感悟交流（批注）—研讨提升（对话交流）—问题追问（质疑）—情感升华（说写结合）—文本再体悟（感情朗读）。

（2）深入开展语文综合实践：话题选择—中心要旨—途径选择—现象分析—读读写写—思想升华。

（3）以课文为范例自主学习：分析自我—各种学习—获得知识—表达交流（组内、班级或家长）。

（4）开展读同一本（类）书活动：采取“研读与延读”相结合，利用班队课、语文综合实践活动进行阅读交流。在此基础上，教师总结梳理并构建语文阅读综合实践活动自主探究基本形式。

（5）建立学生个体阅读档案：学生根据需求和特点选择适合自己的学习方式，教师适当点拨指导，初步建立个人语文阅读档案。

（6）积极参加学校及以上教育部门组织的相关语文各类活动：引导学生在活动中学会自我评价，不断修缮学习方式，达到最优化，以日记为主形式记录所获，每个月开展一次自主探究学习经验交流活动。

以上内容的开展的主要组织形式是个体自主研究、小组合作式（课内指定和课外自发结合）辅以教师引导，为学生阅读提供了较多的时间和广阔的空间。

2.2 范文趣味阅读的积极诱引，激发学生自主阅读的内驱

在阅读教学中，学生须要首先明确阅读目的，增加阅读空间，固定时间，确保静心境地阅读。学生读出感觉情思，自然产生与文本相应的或喜或悲、或爱或憎的真切体验。而小组合作与个人主观思考相结合，平等的“心灵对话”，珍视了学生的独特感受和理解，阅读因而成为精神生活必不可少的部分。

教师激情导趣，唤起体验，深化理解，触发创意，促自主探究阅读。例如：语言性强的课文，安排学生自编自演朗读；篇幅短小，文质兼美的文章，巧用电教多媒体，选配背景音乐图画等拓展愉悦空间；内容较为浅显的文章，学生互学互读互教互评，等等。多样化阅读教学不会使学生感到厌倦，相反，伴随着音乐、影像等强化情境，师生智慧的火花不断被引燃，思维发散的广度和深度不断递增，唤起阅读者真切感受体验，能动地学习成为现实，学生的阅读积极性得以激发。

在自主阅读的探究过程中，师生是合作者，是阅读共同体。教师是阅读的组织者、指导者，也是和学生一样的阅读者。学生阅读兴趣的日趋渐浓，想阅读的需要也就变成了阅读的兴趣，继而成为阅读积极响应和实践者。常常是不同点的理解性的阅读，让同学们经历了不同的感受，自然情感得到了升华，其趣味感也就由此而生。这样的境界，教者可通过随笔描述或与学生交流表达出来。学生自主阅读不断地总结反思，获得了阅读能力和语文素养。

2.3 探究课内外阅读的方式，享受自主阅读的快乐

学生学习的突出特点就是他们对学习采取研究的态度。探究就是科学研究的最佳方式。美国大专院校推行的行之有效的阅读方式—总览、发问、阅读、背诵、复习五个阶段[3]，受此启示，实践中，教师逐步摸索出范文探究阅读的具体过程：“提出问题—梳理出有价值的问题—作出相应的假设—在文本中找到问题答案所在—师生交流（自我思考、适当批注—自我交流、同桌交流、小组交流、集体交流）—探究问题的最佳答案—情感倾泻（读—议—写）”，以问题研究为载体、以主动探究为核心的动态思维过程，学生根据研究的问题，结合自身的兴趣、爱好、特长等，主动地运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与文本进行广泛深入而全方位的直接对话，对文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评，在文中圈点勾画，留下思维轨迹，打上认知烙印，表达思想情感，获得自我发展。

2.3.1 课题入手，激问导趣

课题是文本的题眼，一篇优秀的文章其题目往往有一叶障目之效，很多阅读之趣就是从题目始起。如《神奇的克隆》一文，紧扣题眼“神奇”发问并深究；《黄山奇松》扣住奇在哪里的答案要旨研读课本。教师要挖掘题目中可质疑之处，精心设疑、诱疑，借此把思考引向深入，以引起学生对学习内容的感知、审视，鼓励学生大胆质疑，不断发问，提倡主动思考的质疑态度和批判精神，提倡多元化与开放式。教师在课堂教学中根据学生的疑问巧设探究点，引导学生多角度、深层次挖掘文本内涵，以不断提高学生的阅读能力和思想境界。

2.3.2 文本对话，乐问感悟

文本的学习主要引导学生与文本的对话而产生感悟。师者，传道、受业、解惑也。实践中，研究者认为要使自主探究阅读教学设计的指导有效，一定要根据课程目标，尊重文本意义，关注语言形式；要尊重学生的差异，体现学生的自主性；要有多元的预设，选择多种阅读方法的互融；课堂呈现是灵活多变的。教师要善于鼓励学生在学习中质疑问难，大胆提出自己的困惑；要善于鼓励学生提出追问性的问题。让学生在质疑释疑中激起认识的冲突，促使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态，这样，学生阅读的创造力便能得到最好的锻炼。追问式的问题实际上为学生的课外阅读提供了较为广阔的时空。语文姓语，在文字上多揣摩研读，在文本上多维研思，深化内容，提升境界。例《推敲》一文，就“推敲”是何意入手，继而追问“谁推敲”“为什么推敲”，从每次推敲中你读懂了什么，等等。这一连串问题的解答过程，学生获取更精准的答案，增加了对主题的深刻理解。

2.3.3 大胆整合，情趣盎然

语文教材无非是个例子，在具体的教学中，可以根据实际需要及时调整。从语文与生活的关系看，也需要我们及时为学生提供鲜活的、具有较强时代气息的阅读材料。为此，教者对现行教材进行大胆的整合，时常从每单元的文章中挑选一篇比较典范的文章作为精读范本，另选两篇作为略读，其余的作为自读；对难度适宜的阅读文本进行迁移训练，小组内进行研讨，以完成相关练习为检测的标准，采用多样化的语文综合实践活动，激发学生阅读兴趣，提高学生自主阅读能力。

此外，研究者还加强学科之间的阅读整合。如在上完《维生素的故事》一课后，把它与科学的《食物的营养》进行整合，省时多效，一举多得。

2.3.4 方法多样，拓展阅读

（1）利用阅读课时间，学生自荐美文。起初，教者根据学生的身心特点推荐书目。一段时间下来，每周安排一个午间时间段，学生小组间交流，评选出本人所读的最美之句或文。最佳者参加大组交流，再推荐，参加班级的每月自荐美文交流。

（2）开设班级图书馆，掀起读书高潮。根据原有的班级文化建设，笔者征求学生的意见，拟定了班级图书借阅公约和管理制度体系。明确了书籍的来源（一是学生自己筹备；另一是集体从学校的图书室借阅），建立了班级图书馆，解决了大部分学生的无书读的困惑，也掀起了班级读书的高潮。

（3）取得家长们支持，快乐阅读积累。通过校信通、家长学校这些平台，向家长推荐书籍，宣传读书的益处，在家长会上“人人参与，个个展示”，展示学生阅读的初步成果。家长看到孩子声情并茂的朗诵，情真意切的留言，以及阅读中成长的那份自信和通情达理，甚是欣慰，极力支持各阅读积累行为。

（4）开展读书交流会，提高阅读品味。每学期的不定期的读书交流会，是学生们极为期待的，这是能够展示自己和欣赏同伴的舞台，是大家阅读思想火花碰撞与迸射。这不，学生自发的与父母、老师同读一本书，交流思想感悟，定期向家长推荐自己喜爱的图书已经成为同学们必修的作业。

2.3.5 读写结合，水到渠成

配合课本的小报评比活动，积极参加各类优秀征文、演讲活动，促进学生的读写结合。每每学生拿到获奖证书，捧着发表文章和稿费通知单时，那份喜悦不言而喻。

3 小学语文课内外阅读自主探究的实践反思

“学习者不是单纯的学习参与者，而是他所学的东西的创造者，别人永远不可能替代他去学”[4]。新课程理念告诉我们，课程实施的过程就是教师和学生一同学习、创造、生成新课程的过程。这决定了小学语文教学过程也应该且必须是一个生生不息、不断创造的过程。阅读教学更是如此。阅读的快乐不在于人家告诉你什么，而在于借此你的心灵得以舒展开来[5]。在课题的研究实践中，积极引导学生博览，在理解课文的基础上，多角度、有创意的阅读，通过阅读期待、反思和批判等环节手段，拓展了学生思维的空间，使其阅读思维显性化，师生相长彼此促进，皆渐为发现者、探索者、思想者，成为自主阅读愉悦者。

家访中，家长普遍反映学生改变了许多不良的习性，知书达理，阅读量与质有了飞跃。课堂上，学生妙语如珠，或慷慨陈词，或一针见血，课堂生成的资源丰富，教学更富有挑战性、新鲜感。学生能凭自己的个性思维，获得成功的情绪体验，增强阅读的自信，学语文热情很高，形成了适合自身情况的阅读风格并逐渐养成自觉、健康的阅读品质，个性得到充分的展现，作文水平明显提升。

在实践中，教师进一步明确了语文阅读教学思路：以课堂为主阵地，以课外阅读为辅，多角度生发感受；学生的“学”为主旨，教师的“引”做保证，多维度活动体验；正确理解和辩证把握自主阅读的内涵，多学科融合，阅读教学精彩纷呈，更富有个性化，教学的情趣越发渐浓。然而，如何激发家长的共同阅读促进学生的读写水平的提高，如何让学生有效地运用阅读所获的知识，学生课外阅读中书本选择的科学性以及合理性等也是值得研究的话题，是后续研究的方向。