历史学科关键能力的考查与培养

王郢 吕佩珊

摘要：2014—2021年高考历史全国卷主观题对历史学科关键能力的考查体现在：借助情境，考查获取和解读历史信息的能力;侧重解释，考查分析历史问题的能力;注重开放，考查历史探究的能力。教学中，教师应当以获取和解读历史信息能力的培养为出发点，以分析历史问题能力的培养为切入点，以历史探究能力的培养为关键点，提升学生的历史学科关键能力。

关键词：学科关键能力;历史高考;主观题;历史教学

随着新课程改革从“知识本位”走向“素养本位”，教育的重点也随之转向关注学生在掌握基础知识与基本技能的基础上解决现实问题、适应时代发展的综合素质。在这一转变中，学科关键能力成为重要突破点——不仅被写入了课程标准，还被落实在新高考评价体系中徐奉先.高考历史学科关键能力考查路径研究[J].历史教学（上半月刊），2019（3）：1016。。历史学科关键能力，包括获取和解读历史信息的能力、分析历史问题的能力和历史探究的能力。高考试题如何考查历史学科关键能力？教学又该如何应对？本文试图从2014—2021年高考历史全国卷主观题的分析中，寻找相关答案。

一、高考试题考查历史学科关键能力的方式

2014—2021年，高考历史全国卷共有112道主观题，其中包括211处设问。试题对历史学科关键能力的考查方式如下：

（一）借助情境，考查获取和解读历史信息的能力

获取和解读历史信息，即对文字、图表、数据、画面、符号等试题信息进行辨识、提取和解读，这一过程还涉及判断信息的重要程度与真伪等思维活动。高考试题中，情境是试题信息的重要载体。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中将学科试题情境划分为学习情境、生活情境、社会情境和学术情境。本文据此展开分组双盲编码，最终的情境划分遵循以下原则：（1）涉及社会问题、贴近现实生活的情境被编码为社会情境或生活情境;（2）涉及历史学术研究的情境被编码为学术情境;（3）其他仅涉及历史学科知识原理，要求学生解决在历史中遇到的问题的情境被编码为学习情境;（4）不重复编码。

试题情境编码结果如表1所示。分析编码结果可以发现，首先，高考试题情境越来越突破教材本身，趋向专业化。其中，学习情境占比很高，达到54.46%;社会情境和学术情境加起来占比也超过四成，表明高考关注引导学生以历史眼光审视社会现象，同时注重考查学生的学术研究潜力和独创性观点表达。

其次，试题情境呈现综合性、复杂性的特征。如社会情境将社会热点融入学科知识，社会事件本身固有的复杂特性——复合性、变异性、周期性，使得问题不仅是跨学科、跨领域的，更是跨时空的。除了“已学知识”，学生还需要结合对社会事件的洞悉，才能析出所需信息。而学术情境更是将“高大上”的史学研究搬进中学历史评价中。可以说，试题情境的新颖性、陌生性、复杂性和专业性加大

再次，情境的素材来源更为丰富。统计材料来源（如表2所示）后，可以发现，情境的材料来源以学术论著为主，传记方志和其他材料为辅。学术论著具有严谨性、专业性，为求表达精准，遣词造句较其他文本更复杂晦涩，材料解读难度较高;传记方志、经典著作多以古文撰写，材料阅读难度高;政府文件、档案资料记载大量数据资料，多以图表形式呈现。材料形式、结构、句式特征的复杂多样必然使信息获取和解读的难度增加。

此外，在学界微观史学倡导及教科书“人民中心”立意的影响下，42.86%的试题情境从微观视角切入，从小人物、小事件中探寻真实历史，在细微处见精神。例如，钟表作为日常生活中常见且重要的小物件，其演变历程体现了科技对时代进步的促进作用，这一情境出现在2017年全国二卷中。“小切口”选材使得材料更加新颖，形式更为灵活（可能出现日记、书信、口述材料等），史实挖掘更为深入，信息提供更加复杂（存在冗余信息、干扰信息、迷惑信息），所需信息更难定位，解读视角更难把握。

（二）侧重解释，考查分析历史问题的能力

分析历史问题是指将历史问题的各个要素、层次在思维中暂时分割开来进行考察，实现由表及里、由浅入深、由易到难、由简到繁的认识，把握历史问题的本质，规范地阐述历史原理。高考试题中，分析历史问题的能力主要通过历史解释和史料实证来考查，要求学生对史实展开归因、比较、评价、归纳、演绎。

我们沿用北京师范大学郑林教授团队构建的历史学科能力表现指标体系——“三层次九要素”郑林.中学生历史学科能力构成及表现研究[J].课程·教材·教法，2017（8）：5762。 ，对2014—2021年高考历史全国卷主观题的设问进行编码。由于存在一道题目涉及不同能力考查的情况，因此共有232个编码数据。

从编码结果（如图1所示）中可以直观地看到，材料题考查的层次主要集中在实践运用层次;即使是第一层次的学习理解，也主要集中在“概括”能力的考查上。在九个考查要素中，占比最多的是“解释”能力（49.14%），设问形式多为“结合材料和所学知识进行解释”。历史解释是理解历史、赋予历史生命力的重要途径，要求学生进行时空定位、建立史实关联、立足特定视角、展开历史叙事，每一环节都需要分析力、判断力、选择力、反思力予以支撑，这是分析历史问题所必需的能力要素。历史解释也是考查学生唯物史观的契机，在这一过程中，学生还会表现出其对史料的驾驭能力、语言表达能力、批判性思维能力和逻辑组织能力，这些都是对历史能力评价“操作难”的具体突破。在迁移创新层次，“探究”能力的凸显意味着新高考对“自主性”的倡导，其“主阵地”论述题体现在要求学生依据材料自拟论题并加以论述。

历史解释需要在史料实证的基础上，联系辩证唯物主义和历史唯物主义观点和方法论，展开基于史料的历史比较、归因、评价。总体看来，试题对分析历史问题的能力要求明显提高。

（三）注重开放，考查历史探究的能力

历史探究包括自主收集资料和信息、建立假说、进行社会调查等。高考试题对历史探究能力的考查，体现在要求学生能够自主发现问题，综合运用历史知识与方法解决问题或提出历史观点。

对2014—2021年高考历史全国卷的主观题进行分析后发现，设问的自主化、开放化已成趋势，即从给定问题转向让学生自主发掘问题，从给定标准答案，采点评分转向不设置固定答案，设置多维度、多层级的评分标准。

如2021年全国乙卷第41题中，基于前两问围绕中外历史学家司马迁和希罗多德的比较分析，第三问跳出史实本身，引导考生探究史书撰写的重要元素，化特殊为一般，从具体史实中提炼出抽象理论，这是围绕特定主题的开放性设问。另一类是“自拟论题”的试题，其具有“三不限”的特点，即不限制论题、不限制维度、不限制视角，但要求论点明确、史论结合，拓宽了作答的广度和深度。这类开放性设问对学生发现新问题、解决新问题、独立提出观点和史论结合的能力提出了更高的要求，同时也为学生历史价值观的“外化”提供了广阔空间。

试题答案设置和与之相对应的评分标准同样具有“不固定、不唯一、不现成”的特征。王有鹏，夏传玲.开放性试题的“开放性”详析[J].中学政治教学参考，2007（7）：4244。当前，开放性试题的评分标准多采用SOLO评分法，按不同维度（如语言表达、思维逻辑、涉及维度等）、不同层次水平赋分，为学生自由发挥提供了评价支撑。其实，SOLO评分法的使用不应当囿于测试情境，教学中融入这一评分原则，既可以客观全面地考量学生的思维和表达，又可以发掘其短板所在。

总之，主观题设问、答案设置和评分标准的开放化，不断拓宽学生自主创新、科学思维、独立探究的空间。

二、基于试题分析的高中历史教学

评价是晴雨表，评价也是指挥棒。在日常教学中，教师应根据试题考查指向，在教学中培养学生的历史学科关键能力。

（一）以获取和解读历史信息能力的培养为出发点

高考试题的形式无论如何更新升级，其本质上还是基于文字的情境创设。培养学生从历史材料中获取信息的能力，才能使其在复杂的情境中准确提炼信息，进而运用于历史解释和历史探究之中。

从历史文本中获取信息可分为两个层次：一是简单的文本阅读，二是深入的文本解读。前者可以通过日常阅读积累，而后者则有赖于专业的阅读指导。有学者从认知心理学视角出发，认为历史理解是“历史学习者在已有历史知识和经验的基础上与新的历史知识之间建立起有意义的联系”陈家华.试论认知心理学理论下的历史理解[J].历史教学问题，2018（5）：101105。。这意味着，要想让学生理解陌生文本，首先应当注重学生知识网络的整体性和可迁移性，避免碎片化、混沌式的知识传授。教学中要善用历史大概念，以宏观视角搭建学生历史认识的框架，并在其基础上补充微观细节，在后续学习中不断将新知分门别类地纳入已有认知图式，为获取和解读信息奠定知识基础。

历史理解的发生不仅与知识相关，更与思维方法密切联系，而这与日常教学中的材料解读指导训练是分不开的。教师应当在日常教学中，适时补充新颖材料，开展史料解读训练，引导学生找准材料叙事的关键要素（图表数据中的变化趋势与关键转折），定位时空，运用史学方法抽象概括形成历史概念，关联已学知识，发散迁移，形成表述规范、逻辑严密的历史解释。

（二）以分析历史问题能力的培养为切入点

“三新”背景下，历史教师面临历史教材“贯通呈现，求通求全”徐洁.基于单元设计的统编高中历史教科书资源运用探究——以《中外历史纲要（上）》第五单元为例[J].历史教学（上半月刊），2021（6）：711。的大容量特征，教学中常有匮乏感。方法性知识和历史思维意识是历史学习的核心，学生只有掌握方法和思维，才能在面对海量历史知识时处变不惊。因此，教师必须转变教学观和教材观，将学术历史的思维模式、研究范式和思考方式渗透于教学之中，着重对学生思维，特别是历史解释思路的培养，引导学生在文本解读的基础上展开比较、归纳、评价，提出论点、搜寻论据、进行论证、得出结论，形成逻辑严密的思维链条。

在具体教学实践中，教师首先应当积极创设各类情境，特别是冲突性情境（材料相互矛盾的情境、材料与已有知识冲突的情境），引发学生的认知冲突，激活其问题解决的动力，使之运用已学知识将矛盾信息合理化，或在认知冲突中重塑已有知识结构。不论是同化还是顺应，这一思维过程必然会对学生的思维提出挑战，也势必会实现思维的跃迁。此外，问题设计应遵循梯度式原则，难易结合、由浅入深，一是保证照顾到所有学生，给“学优生”以挑战性的同时，让“学困生”也能有成就感;二是能通过学生的解答探寻其思维能力层次，据此查漏补缺，发挥问题情境的诊断性作用。

最后，历史解释并非唯一，要在合理范围内追求解释的多元。教师可以鼓励学生从多元视角看同一史料，引导其跳出材料本身，展开批判性思考。

（三）以历史探究能力的培养为关键点

历史探究能力指向自主发现问题、考证问题、解决问题等综合性能力。发现问题能力的培养首先落在问题意识和质疑精神上，教师要将批判性思维方式渗透在教学的方方面面，引导学生坚定主客观知识经验，对不符合经验的新知敢于质疑和询问，敢于自行搜集论证。在这一过程中，教师提供的史料和情境的质量十分重要——在内容上需要融入社会热点及学术前沿研究等元素，具有一定的价值观的导向;在形式上可以是冲突性的、结构不良的;在难度上则需要立足学生的“最近发展区”。

考证问题的能力包含辨别史料真伪、证实观点准确性、挖掘历史要素之间的联系等方面，包括建立假说、搜寻资料、史料实证等过程。这一能力对学生已有知识结构的连贯性和迁移性要求较高，教学应重点关注史论结合、逻辑严密的要求。形式上可以采用团队合作学习，让学生可以在其中共享观点见解，也可以相互评价补充、质疑辩驳;评价上则可以SOLO评价框架为保障。

解决问题的能力是学校智能与社会智能的交汇点，狭义上的问题解决是在陈述和分析问题的基础上制订和实施策略，但学生在历史学习中不需要实施策略，只需要通过分析考证给出策略方案。历史诉说过去，历史也说明将来。学生要想从历史中汲取营养，就必须真实地感悟历史。教师应当重视将历史知识融入社会情境和生活情境之中，回应社会发展中的热点问题，引领学生从历史的视角看待现实问题，以历史经验启示探寻问题的解决之道，引导学生在感悟、理解和解释历史的基础上，树立正确的历史价值观，强化国家认同感、责任感和使命感。

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