全程及多元化遗传学实验考评体系的构建

袁 茵，王珊珊，李浩明，杨国柱 (广东药科大学生命科学与生物制药学院生物科学系， 广州 50006； 广东药科大学生命科学与生物制药学院生物技术系， 广州 50006)

遗传学是从基因(组)水平研究生命遗传和变异规律的学科，是生命科学领域中发展最为迅速并起领头作用的学科之一，其对应的课程被教育部列为医学、生物、农林等相关专业的核心基础课[1-3]。随着后基因组时代的推进，遗传学的学科范围和研究范畴正不断拓宽，已由最初的植物、动物和微生物遗传学延伸到医学、药学、分子生物学、免疫学、生物信息学、环境科学等多个生命领域。遗传学理论课的教学内容也随之不断更新和复杂化[3]，加之具有逻辑性和抽象性强的特点[4]，学生在学习过程中极易产生畏难和倦怠情绪。作为一门理论和实践紧密结合的学科，实验教学是遗传学理论教学的重要辅助手段，有助于强化学生对遗传学理论知识的理解和应用，培养学生的实践能力、创造能力和协作精神[5]。

实验课程的评价与考核是实验教学不可或缺的环节。传统的实验课程成绩评定多以学生的书面实验报告为依据，学生在实验操作等环节的表现在实验成绩中的地位并不突出。在这种测评范式下，学生的学习动力和实验教学成效都难以得到有效保障。因此，在遗传学实验教学开展的过程中，如何将灵活多变、可操作性强的评价和考核手段贯穿其中，全面、客观、真实地反映学生的实验水平和教师的教学质量，已成为遗传学课程教学迫切需要解决的问题。

1 遗传学实验课程测评现状及存在的问题

笔者所在教学团队执教的遗传学已面向生物科学、生物技术等专业的本科生开设多年，配套的实验课程共设有巴氏小体的标本制备及观察、细胞减数分裂的观察、植物染色体组型分析等5个实验项目。学生每完成一次实验即提交一份实验报告，由教师批改和评分，仅在学期末实验教学接近尾声时安排一次实验操作考核；最后教师将实验报告的平均分和操作考核得分按一定比例折算后，作为学生的实验成绩纳入遗传学总评成绩。

在实际教学中，我们发现上述考评方式存在以下问题：①考评方式对学生实验操作的评价不足，导致学生对实验的结果不重视，动手能力得不到应有的提高，助长了学生的惰性；②学生的实验报告经常会出现抄袭现象[6]，由此带来的“高分低能”等负面问题突出；③考评方式忽略了对学生完整学习过程的评价，仅能实现对学生表层式学习方式所导致学习成果的测量，无法评价深层式学习方式所产生的学习结果；④评价的导向作用不突出，不利于调动学生学习的主观能动性。综上，原有实验考评方式的弊端十分突出，对其进行调整和改革势在必行。

2 全程及多元化考评模式的构建

注重评价的过程性和多元化是近年来世界各国教学评价改革的重要趋势[7,8]。遗传学实验教学的全过程可被划分为课前预习阶段，课堂学习阶段(学习实验原理、实验操作、取得实验结果)，课后阶段(开展课后总结、分析、交流和反思)。这三个阶段涉及教师、学生本人及其实验合作伙伴等多个主体。在此基础上，我们进一步将不同的评价考核方法与各个阶段进行匹配、融合，即形成了贯穿实验教学全过程的多元化考评体系。

2.1 课前评价

在以往的实验考评范式下，学生在上课前普遍不会主动翻看实验教材，动手做实验时不加思考、生搬硬套、机械操作、敷衍了事，做完实验后完全不清楚实验中做了什么？为什么要这样做？这显然达不到预期的实验目的和效果，更谈不上思维能力和创新能力的培养。

为提高实验课的效率、锻炼学生的自学能力、增强学生做实验的积极性和主动性，我们要求学生在上实验课前做好实验预习，通读实验原理、对照实验试剂及仪器清单仔细推敲实验内容、初步回答实验思考题等。但由于学生的实验预习发生在上课前，教师无法对其完成情况进行实时监控和督促，因此建立合理、有效的配套评价机制非常必要。预习报告是评价学生实验预习效果的常见形式[9]，也是我们以前曾尝试过的检查手段。但作为纸笔作业，实验预习报告难免会出现与课后实验报告相似的抄袭和雷同现象，并非是反映学生实验预习状况的最理想手段。鉴于此，在新实验考评体系的首个环节，我们改用“课前测”来评价学生的实验预习情况，即：课前，学生自行预习，教师则同步编制课前测试题，题型以选择题、填空题等客观题为主，以便学生能在短时间内完成；实验课一开始，教师发放课前测试题给学生，进行5-10 min的闭卷测验，之后正式上课。

2.2 课堂评价

实验室现场教学是遗传学实验课最核心和最重要的组成部分，但原有考评体系对学生在该阶段表现的测评几乎空缺。鉴于此，我们专门设计了针对遗传学实验课堂教学环节的一系列评价。

2.2.1 实验操作互评 课堂上的实验操作是最能够体现学生实验技能的环节，也是最有价值的教学评价环节。但我们的实际情况是，每2名学生为一组共同完成实验，每30名左右学生配备1名实验带教老师，这样的师生比很难实现教师对班上每个学生实验操作情况的实时评判。而同组的两名学生对彼此的操作情况则非常了解，经过引导完全有可能对实验同伴的操作做出相互评价，即互评。为了帮助学生顺利完成实验互评，我们使用了一款名为“评分系统”的微信小程序，在该小程序的赛事管理页面可进行新建实验项目、添加学生姓名及录入评分规则等操作。教师将相应信息输入后，系统会生成一个特定的邀请码和二维码，学生可通过输入邀请码或扫描二维码打开小程序完成评分。

2.2.2 实验效果评价 如果说实验操作是学生动手能力的动态体现，那么最终的实验结果则是学生实验技能及实验教学效果的静态反映。相比较而言，后者更容易被评价。我们的做法是由教师随堂检查学生的实验结果，根据实验成败或结果的准确程度当场给出成绩，如果学生在实验中有超常或创新表现将获得附加分。

2.2.3 考勤 考勤这种传统的教学评价手段虽机械、生硬，但仍不失为一种公平、客观的衡量学生学习态度的方法。实验课时有限，选择合适的考勤方式有助于节约宝贵的课堂教学时间。前述课前测的上交情况即可帮助我们方便、快捷地掌握学生的考勤情况。此外，我们还要求学生在下课时，将实验报告作业纸拿给教师签名后再离开实验室，以杜绝考勤过程中早退等现象的发生。

2.3 课后评价

在课后评价环节，除传统的实验报告评分外，我们还引入了优秀实验成果展示、实验自评、纸笔测试等多元化的评价方式。

2.3.1 优秀实验成果展示 实验成果指学生的实验结果、实验报告等。对于取得理想实验成果的学生个人而言，优异的表现会帮助他们获得高分和教师的认可。而为了把优秀实验成果的积极影响扩大到所有参加遗传学实验的学生群体，我们会直接在课堂上或利用实验课专用的微信群，向学生展示优秀的实验成果，并公布作者姓名，以此激励更多的学生，提高学生学习的主观能动性，从而充分发挥学业评价的导向功能。

2.3.2 实验课自评 在全部实验项目结束后，我们要求学生进行实验课的自我评分，同时须提供不低于500字的自评说明，述说给自己相应成绩的理由，总结在整个实验课学习过程中的自我反思和主要收获等。这些信息恰恰是从教师端和成果端都看不到的。自我评价这种特殊的学业评价形式能够给学生提供自我诊断、自我调节和自我完善的机会。但需要注意的是，学生在进行自评时，往往会出现一些极端案例，例如：上课情况不佳，却仍给自己打高分；或表现很不错，却谦虚地给自己很低的分数等。因此，学生提交的自评成绩并不一定能够作为最终成绩，教师还应根据自己的观察对个别学生的自评分做出适当、合理的修正。

2.3.3 纸笔测试 遗传学实验课程和理论课程在内容上是有机的整体。在进行期末考试命题时，除编制理论课教学内容的试题外，我们还特地安排了一定比例的实验书面考题，重在考查学生对实验原理、操作技术、结果分析等的掌握情况。这一方面加大了期末考试题的覆盖范围，使纸笔考试能够兼顾理论和实验教学内容，真正体现理论联系实际，另一方面也有利于改变学生靠死记硬背应付考试的状况。

3 全程及多元化考评体系的实施与反思

通过在本校修读遗传学的本科生中的第一轮试行，我们明显感受到，在实验课程新考评体系的架构下，学生的学习积极性被充分调动，遗传学课程的吸引力以及学生对实验教学的满意度均得以提高。新考评体系最突出的优点在于：①新考评体系反映了现代教学评价关注过程和多元主体的理念，改变了仅由课后书面实验报告和一次实验考核决定实验课成绩的课程评价现状；②通过引入实验互评，转换评价角色，新考评体系将部分评分权交回到学生手中，客观评价教师难以实时监控的实验操作环节，帮助学生自觉、主动地了解自己和他人的实验技能，为未来发展做好规划；③新考评体系引入实验学习自评，以此打破传统的师生权力关系，承认学生有能力认识自己的长处与不足，建立了实现教育民主和学生自我评估训练的新通道。

新的实验课程考评体系对教师提出了更高要求。为切实落实全程、多元化评价，保证各评价环节的顺利进行，带教老师需要精心筹划和准备。虽然工作量较以往有所增加，但教师的表达沟通能力、教学组织能力及全局意识都得到了锻炼和提高。未来，我们将根据已有的实施经验，对实验总评成绩中各评价环节得分的权重分配方案等做进一步的优化和调整，以求更加科学、合理地展现新考评体系对学生知识、能力和素质的综合评价作用，达到客观、公正、全面评价学生学业成绩的最终目的。