绘本阅读促进幼儿自我意识发展的价值与路径探析

黄英杰，王珏茹

一、问题的提出

自我意识是个体对自我的认识，认识到我是一个独立的存在，它是个体长期探索自身内外世界的结果。它影响着个体人格的发展，是个体个性化和社会化相互平衡的产物，也是个体自尊感形成的关键要素。其发展是个体不断探究我是谁的过程，也是明我的过程。正所谓“知人者智，自知者明”(《道德经·第三十三章》)，个体唯有明我，才能真正地了解我。也只有在深入地剖析和了解我之后，他们才能创造出独属于自己的内在精神世界，实现自我意识的不断发展。

关于自我意识，罗杰斯(C.Rogers)指出：“自我意识比真实自我对于个体行为及人格有着更为重要的作用。”[1]自我意识有促进个体实现自我教育的功能，是个体各项智能共向发展的关键。那么，什么元素可以有效促进幼儿自我意识的发展呢？邵海燕[2]、刘鲜茹[3]等学者认为，班级管理是促进幼儿自我意识发展的有效途径。在班级管理中，教师可以多角度、多角色地同幼儿交流，帮助他们正确认知自我。吴静洁[4]、曹丹[5]等学者认为，音乐、科学、游戏等教育活动能有效激发幼儿的感知力，帮助他们更好地体验和认知自我。张倩、王亚红等学者认为，家园协同可以为幼儿在不同场域中创造安全、温馨的心理环境和平等、和谐的教育环境，助其充分表达内心，实现自我意识的健康发展。[6]应孔建[7]、刘方然[8]等学者通过教育实验发现，重要他人的评价不仅能影响幼儿自我意识的发展，还能在一定程度上主导自我意识发展的方向。王莉莉[9]、王桂岐[10]等学者则利用实验数据，说明了自画像及其伴像有帮助幼儿表达内在自我的功能，是教育者了解幼儿自我意识发展状况的有力抓手。此外，覃子芸[11]、黄晓月[12]、王梅[13]等多位学者还发现，以自我为主题的绘本阅读教学能够有效促进幼儿自我评价、自我体验等多方面的发展，实现其自我意识的社会化。

在已有关于幼儿自我意识的研究中，一个共识是，幼儿自我意识的发展对幼儿个性成长有重要意义，教养者和教育者应当采用多样的方式去促进幼儿自我意识的发展。遗憾的是，虽有不少学者注意到绘本阅读对幼儿自我意识发展的意义，但这些研究还未成规模，相关研究成果较少。鉴此，本研究从绘本阅读本身出发，尝试剖析绘本阅读的概念及特征，重新思考其对幼儿自我意识发展的价值，借此探寻可有效促进幼儿自我意识发展的路径。

二、绘本阅读的概念及特征

(一)绘本阅读

广义的绘本阅读指的是个体主动理解、领悟、吸收、鉴赏和评价绘本内容的活动。狭义的绘本阅读专指绘本早期阅读，即成人利用绘本培养幼儿的阅读能力，积极促进幼儿认知、社会性乃至身心健康发展的活动。这里需进一步梳理“幼儿的阅读能力”的概念。心理学家古德曼(Goodman)提出，阅读不要求读者精确地感知所有信息，而要求读者选择性感知自身可解码的信息。[14]在阅读中，个体应有选择地提取自己能把握的知识。而幼儿的认知发展特点是具体形象占优势、抽象思维初发展，所以，在阅读过程中，比之文字，图画更能激发幼儿的感知与理解能力。基于此，可进一步把幼儿的阅读能力界定为幼儿感知、理解和欣赏图画的能力。综上，绘本阅读本质上是教育者运用绘本培养幼儿感知、理解和欣赏图画的能力，引导他们认知、发展和统一自我的感知教育活动。

(二)绘本阅读的特征

1.生活性与人文性的统一

生活性与人文性的统一是绘本阅读的首要特征。在绘本阅读中，教育者将绘本内容与现实相融合，以图画为媒介，创设类生活情境，建立独有的生活背景和社会规范，打造出一个人为的生活世界。它“是一个文化变化与语言符号解释的储存所”[15]。幼儿可以亲身去体验、感知，获取生活经验，进而定位和追逐自我，更为深入地理解自我，建构出独属自我的精神世界。随后，幼儿便能运用所得经验区分自我与他人，发展个性，向社会展现自我。同时，因为此生活世界是为幼儿所创，所以教育者将以幼儿为本，尽其所能去促进幼儿身心全面发展，使其成为一个思想独立且情感自由的人。但要达成此目标，教育者就必须克服把绘本当工具的局限，找到幼儿生存真正需要的元素，去唤醒他们的心灵。唯有这样，他们才能真正融入世界，获得发展之共性，实现自我的和谐发展。而又因绘本传递信息的特殊性——利用图画传递信息，幼儿所需的元素虽呈抽象形态，却能生动形象地呈现在幼儿眼前。所以，在绘本阅读结束后，他们就能形成对社会、他人以及自我的基本态度，达到身体与精神和谐发展的状态，逐步完善自我。

2.生动性与连贯性的统合

生动性与连贯性的统合是绘本阅读的第二特征。在阅读的过程中，绘本那些生动且富有趣味的图片，能快速调动幼儿的积极情绪，使其沉浸在故事中，享受图文所带来的愉悦感。这也使得幼儿愿意主动感知故事情境，探究故事发展的因果关系，进而获得更为深刻的理解。这种理解并非简单的认知和了解，它是一种发自内心的认可，也是一种能促进幼儿多元思维发展的能力。多元思维是一种立体思维模型，它能帮助幼儿摆脱图本，唤起其对事物的关注；还能帮助他们打破空间限制，从另一方面去思考事物间的关系。除此之外，它还与幼儿思维的连贯性密切相关。思维的连贯性对幼儿来说非常重要，它是幼儿与生活世界建立联系的关键。当幼儿与生活世界沟通时，如果幼儿思维连贯，那么他们就能迅速捕捉到事物间的联系，并能以此进行自由联想。这种无目的的意识反映不仅能使幼儿放松大脑神经，还能使其内心的愿望得以充分展现。正因如此，幼儿才能沉浸在绘本的海洋中自由地感知，畅聊自我，达到身心和谐。

3.感性与理性的和解

“‘在激动中宁静’是艺术的特征”[16]。艺术是一与多的调和，是静与动的衍生物，是个体思维自由与节制的对立统一体。作为艺术的一种，绘本将此特征发挥到了极致。首先，绘本结构上的空白激发了绘本阅读的感性，为读者留下可自由发挥的空间。这是一种艺术创作中常用且是最美妙的手法，能协调构图，引导读者关注主题，还能促进读者思维再创造，丰富感知。绘本是一种可持续创作的读物，它能给幼儿极高的自由度，并允许他们用自身经验思考、推测、演绎文本，实现作品的再创造。当然，并非所有幼儿的作品都趋近完美。在杜威(John Dewey)看来，“已融会贯通的观念能够引领个体日后的实践，并使他能……获得更为丰富的果实”[17]。幼儿的经验储备越充分，就越能理解绘本中的人物关系、把握故事情节、推理故事走向，也越能创造出新颖的故事情节。其次，绘本逻辑上的节制又创生了绘本阅读的理性。绘本的故事情节虽有一定的规律，但因它的规律来源于人，所以它的逻辑性是非固化且有节制的。所以，在阅读过程中，幼儿的思维不仅不会被原著所约束，还能得到进一步的发展。作为绘本阅读的第三特征——感性与理性的和解，它真正做到了关注幼儿的思维发展，使其能够在阅读后衍生新知、内化经验，促其不断发展和完善自我。

三、绘本阅读对幼儿自我意识发展的价值

绘本是融合了作者主观意识和现实人生经历的作品，它不仅能传递经验与思维，还能启发幼儿思考，使其获得独立思索和解决问题的能力。因而，多数学者都有这样一个共识，幼儿阅读绘本的过程就是幼儿解读和创造自我的过程。

(一)有助于幼儿重构认知体系

自我意识的发展是个体认知结构系统不断调整、更新的过程，也是个体自我认知结构不断重构的过程。处于感知运动阶段(0—2岁)和前运算阶段(2—7岁)的幼儿，尚未建立起真正的逻辑思维能力，他们需要依靠实物(或图片)来获取信息，并使之与自身已有经验进行同化和顺应，进而完善自我。因此，以图画为主的绘本能够给幼儿的认知发展提供一个可观察、可思考的平台。阅读绘本就如同体味人生，它能使幼儿真切地感受生活，丰富其社会我的意识。一旦幼儿经历到类似的生活场景，这些感受或经验将再次复刻进他们的脑海，助其规避误区、引领实践。然而，生活并非一成不变，幼儿的感受也非如出一辙。诚然，人的发展历程皆一致，但个体的实践过程却会因其知觉的再创造而不同。通过对图文的阅览，幼儿能大致勾画出自我精神世界，隔离自我与他人。在这精神世界里，幼儿能更为深入地感知和了解自我，形成自然我的意识，实现自我认知的超越，进而重构认知体系，形成内在精神世界，进而感知社会、理解自我，不断重建自我认知，实现自我意识的再发展。

(二)有助于幼儿实现社会化

社会是人与人关系的集合，是个体社会性发展的核心所在。人是一种能通过建立团体关系来达到自身目的的社会性生物，他们虽“爪牙不足以自卫，……勇敢不足以却猛禁悍”(《吕氏春秋·恃君览》)，[18]“于他物而言，乃弱小也。但因群之，……多力则强，强则胜物”(《荀子·王制》)，[19]所以人能够在社会中生存与发展。而他们所建立的思想意志和行为文化、所制定的道德规范和法律法规，将促使其后人在耳濡目染中自然习得团体文化特质，如文字、礼仪、乐律、习俗等，内化思想，成为整个社会所需要的人。正是由于幼儿必须在社会中长时间生存，习得文化和经验，才能逐步认同所处社会及其文化，所以社会才成为幼儿社会化的主要承担者。[20]幼儿要实现社会化，不仅需要接纳社会文化，理清各种社会关系，还需将这些关系内化于心，并做到创造性地外化，促使社会得到进一步的发展。可这些文化特质过于晦涩，不仅幼儿难以理解，成人也很难赋予其恰当的解释。譬如，我们很容易对“父子关系”下定义，但我们很难向幼儿解释为什么这个定义代表“父子”。但通过阅读绘本，幼儿便可以画知文，在感知图画中潜移默化地吸收、理解和转化社会文化知识，促其社会我的意识得到发展。如《我爸爸》《猜猜我有多爱你》等描绘亲子关系的绘本，就为幼儿提供了多重的想象空间，让他们从最为亲密的亲子关系开始，逐步理解社会中的各种关系，使其真正融入社会，成为社会的一分子。

(三)有助于幼儿建立良好人格

有一类人，他们用微笑来掩盖内心真实的情绪。从宏观层面看，他们是因各种社交或心理需要而不得不用微笑来掩饰自己较为消极的情绪；从微观层面看，他们是因内外人格分歧过大，无法正视和接纳真正的自我，既而不得不压抑负面情绪，维护表面的和谐。简单来说，即是因为某些因素的存在，如原生家庭，使个体内外认知固型，易受欲望或外物的影响，难以激发自身同情性理解(同理心)，实现自我内外调节。同理心是一种共情能力，它强调推己及人，对人个性的发展极其重要，但因人欲望或理性的存在，难被察觉。同理，若幼儿的同理心因为某些原因被掩盖，他们就很难建立起良好的人格。绘本作为多元素的结合体，它隐藏着作者的阅历、情感以及价值观念。在阅读的过程中，幼儿能够逐渐淡化自我中心意识，理解社会和他人，激发同理心，实现自我的调节。有这样一个画面，一个4岁的女孩在翻看绘本《熊爷爷》时，因熊爷爷的离去而哭泣，也因小熊的坚强而欢喜。无疑，一个4岁的幼儿还不明白亲人分离的意义，但是通过阅读绘本，她感受到了。同时，她还领悟了正确发泄不良情绪的方式，获得了能迅速整理和调节自我的能力。而这种能力的获得，也将更好地帮助她实现自我调节，建立起良好的人格品质。

(四)有助于幼儿领悟自我自由的本质

自由是建构幼儿内在精神世界的主要材料，它“能容纳一切的生命”[21]。但个体精神上的自由是很难掌控的。在实践中，一个人若能感触到内在体验或是内心呼唤，那么他是幸运的。因为他知道自己想要什么，想实现什么目标。但如果他不能将这种内在体验切实地以某种可见的形式(如绘画、舞蹈等)表达出来，那么他又是不幸的。因为他无法掌控内在，做到心灵的独立自主。换句话说，个体实现心灵的自由需同时满足两个条件：一是感触内心，二是为内在体验赋予意义。当然，对于幼儿来说，这是较为简单的。因为他们先天便拥有与自己内在心灵沟通的能力，并且他们所缺失的表达经验，又能够在绘本阅读中得到补足。然后，他们便能利用这些经验，表达内心的呼唤，领悟自我之本质。曾见过这样一个画面，一名5岁的幼儿盘腿坐在图书室的一角，翻阅着《鼠小弟的背心》。一段时间后，他走向绘图室，一边哼唱着小调，一边拿着蜡笔在白纸上涂画。最后，其作品上所呈现出的是有别于原绘本的另一种结局。这是基于原作的再创作，同时也是幼儿对内心呼唤的表达。可见，绘本作为幼儿再创造的源泉，它所包含的元素不仅能丰富幼儿的认知、获得表达经验，还能促使其自我精神世界得到进一步完善。但要把握自由本质，他们还需某种努力，而且，这种努力需要依靠幼儿本身才能做到——感知内心并赋予其意义。

四、绘本阅读是幼儿自我意识发展的有效路径

在调研中发现，多数教师都将“讲好故事”定为绘本阅读的主要任务，有的教师甚至把它作为阅读活动优良的衡量标准。诚然，讲好故事非常重要，但是，我们不能因此忽略幼儿自我认知发展的需求。在活动结束后，幼儿的收获不应只有故事，还应有自主思考、判断以及创造的能力。唯有这样，幼儿的自我意识才能得到发展。

(一)保护幼儿的阅读兴趣

阅读兴趣是个体主动探究阅读材料的积极心理倾向，也被称为阅读动机，它主要包含阅读需要和阅读期待两个要素。阅读期待指的是个体基于过去经验和当前刺激而对阅读结果的预料或预想。阅读需要是指个体实际阅读水平与期望目标之间的差距。二者共同影响着个体阅读兴趣的发展。譬如，将两本《格林童话》放在幼儿面前——一本是文字故事书，一本是绘本小册，幼儿的选择一定是绘本小册。这不仅因为幼儿认识的字符比较少，还因为他们认知发展的主要特点是具体形象性占主导地位。所以，当幼儿获得一本阅读材料时，他们会立即判断出材料的可读性。若材料超出其预判的结果，幼儿就可能直接放弃阅读。阅读之于幼儿是发现、认知、再创造的过程，是社会文化与自我认知相协调的过程。诚然在阅读中幼儿能获得知识、发展思维，但是一些不符合幼儿认知发展特点的书本很容易将其获取新知的成功感变为挫败感，磨灭其兴趣。一旦失去阅读兴趣，书不再是书，是玩具；知识不再是知识，是压力。有不少学者都提到，教育者应该着重培养幼儿的阅读兴趣，使幼儿养成良好的阅读习惯。但是他们大多都忽略了幼儿是天生的探索者，他们本就拥有兴趣之源——好奇心。因此，教育者应注重保护幼儿的阅读兴趣，而非培养他们的阅读兴趣。当然，保护幼儿的阅读兴趣不能仅依靠阅读材料的选择，还需要教育者有目的、有计划地传递绘本图画信息，落实每一个教学目标，如在绘本阅读过程中设置悬念等。这样，幼儿的阅读兴趣才能始终保持在一个高度或者更高的层次，幼儿也能在绘本阅读过程中，因趣而多知，促进自我意识的发展。

(二)建立良好的社会关系

个体无法脱离社会群体而存在，幼儿自我意识也无法脱离文化而独立发展。学者陈世联指出：“儿童要成为一个人，……就必须成为文化的存在。”[22]文化认同能使幼儿对所处的现实社会产生归属意识，获得安全感，使其更好地追寻自我，在社会中展现自身价值。幼儿实现文化认同的关键在于他们对“我群与他群”关系的解读。在幼儿学习和发展的过程中，其主要社会(群体)关系是家庭关系和幼儿园关系。

1.在家庭中发展社会认知

家庭“是承担社会化任务的理想场所，也是获取扎根于现实存在中的信任的场所”[23]。它是儿童社会化的起点，也是幼儿内心安全感的首要来源。在张蓬洁所绘的《我》中附有这样一段话：“我是一个独立的个体，仿佛可有可无。但在家庭中，我便有了存在的意义。”我是家庭中的一分子，没有家庭，我只是社会中的一点零星，可有可无。试想一个场景，在睁开眼的一瞬间，周围一片空白，无人无物。这时，你会不会感到恐慌？是否会疑惑自己是谁？而当慢慢回想起与自身相关的人事物时，又是否会长舒一口气，笑讽自己当时的无措？为什么会这样呢？因为我们的心灵在恐慌，这是一种无根的恐慌，是孤独的恐慌。家庭能帮助我们消除恐慌，获得安全感和归属感，使我们能准确定位自我，找到存在的意义。“一日一钱，千日千钱，绳锯木断，水滴石穿”(《鹤林玉露》)。个体对“家”的认知并非一蹴而就，但绘本不同，它本就是个体经验的集合。通过图画，它能为幼儿直观地展现家之景象，能潜移默化地告知幼儿家之意义，引导幼儿剖析自我，促其社会认知的发展。

2.在幼儿园中实现幼儿社会化

幼儿园教育是家庭教育的延伸。进入幼儿园，如同进入了一个小型的社会，他们开始学习扮演不同的社会角色，学习公共场合的规范与互动方式，不断地优化和定位自我。

在这个场域中，幼儿的重要他人从父母(监护者)转变为教师与同伴，其主要社会关系也从亲子关系转变为师幼关系和同伴关系。关于师幼关系，我们这样理解：师生双方是教育实践的共同体，只有双方都真诚地向对方敞开心灵，才能在对话的过程中避免专制，自主创造，形成新的智慧和合体。[24]教育是师幼双方的对话，良好的对话能促进双方思想的碰撞，实现幼儿获得感和教师幸福感的双提升。作为能快速缩短师幼双方距离的载体，绘本可帮助教师迅速找到打开幼儿心门的钥匙，搭建双方的信任桥梁，实现两者思维的同调。一旦两者思维出现同调，教师便能走进幼儿内心，帮助他们认识自我，进而改善和调节自我。关于同伴关系，格温·米尔华德在《迷路的大熊》中，利用精美的图画完美将其体现。那些生动形象的故事情节将一些复杂且难以表述的概念(如友谊、回报、界限感)情境化，帮助幼儿较好地理解这些概念，快速融入集体，建立良好的同伴关系。而在这些良好关系的建构过程中所形成的理性意识和价值取向，将促使幼儿更为准确地评价和调节自我，实现自我的社会化。

(三)维持完整的故事情境

无论是在教学中还是在阅读中，故事的丧失都是非常常见的现象。学者马玲提到：“绘本是用图画来说故事的读物……最可怕的是将美妙的故事变为看图回答问题，把听故事变成了一种交易。”[25]但更可怕的并不是交易本身，而是幼儿可能因为自身需求无法被满足而放弃阅读。除此之外，绘本故事内容若被人为地割裂，如仅截取绘本中的某些片段实施教学活动，其故事情境就不再完整，而幼儿是依靠情境来发展自我认知结构的。所以，一旦故事情境被破坏，幼儿所接收的信息就容易出现误差，其思维发展便可能出现断层或偏差。思维与认知是相辅相成的，幼儿思维如果出现断层或偏差，就会导致其认知分化，无法准确认知自我。因此，无论是阅读还是教学，教育者都不应把绘本阅读等同于观察练习，而应该仔细思考每一册绘本的教育价值，或者说，应该仔细思考如何才能在不破坏故事完整性的情况下，使绘本内容与幼儿认知、情感及行为等融合，实现幼儿自我认知的发展。

(四)设计开放性的活动场域

环境是影响幼儿自我意识发展的重要因素，它的任意一个元素都可能对幼儿的自我意识产生不可估量的影响。在调研中，Z园长引领我们了解了幼儿园当前的主题活动创设，并提到：“我们园以‘体验’为根本，力求将幼儿的日常经验与绘本内容结合，创设一个可供幼儿操作、体验的环境，以此促进幼儿自我意识的发展，尤其是幼儿自我认知方面的发展。”

幼儿园以“爱自己”为主题，以《学会爱自己》系列绘本为基点，利用手绘、手工等多种形式和幼儿园的现实环境，对绘本内容进行抽取复制，为全园幼儿打造出一系列可体验的活动设施。在体验探索的过程中，幼儿在已有经验的基础上探寻绘本世界，切实理解如何保护自己、接纳自己、与他群相处以及管理自己，从而丰富自己的认知经验。探索结束后，幼儿将在自己的记录册中记录自己的探索经验，以便在集体活动时和其他幼儿交流自己的心得。幼儿在交流后，也可利用多种艺术形式为这些活动设施填补相关内容。

在记录心得和与同伴的交流中，幼儿逐步从幼儿园活动场域的体验者变成了创设者。他们在环境中体验，获取直接经验，丰富自我认知；他们又在环境中创设，促进主题活动内容不断地更新。这种开放性的活动场域源于绘本，却不局限于绘本，它能促使幼儿主动思考，自主创新，充实自己的精神世界。如果说幼儿阅读绘本是在书本的海洋中自由自在翱翔，那么幼儿对绘本活动场域的探索就是在不断地挖掘地下的岩层，找寻埋藏已久的宝藏。可见，活动场域的良好设计是幼儿自我意识发展中极其重要的一环，它不仅能使幼儿的心智技能和操作技能得到突破，让幼儿从活动的参与者变成活动的设计者，还能帮助幼儿整合认知经验，实现其身心的和谐发展。

(五)实现幼儿灵魂的自由发展

灵魂自由是幼儿自我意识发展的最高目标，也是幼儿精神真正独立的起点。仓桥物三说：“幼儿一旦实现灵魂自由，其周围所有事物都将焕发出活力。”[26]这种改变是由内及外的，是来源于幼儿自身主观意识的。譬如有这样一堂美术课，30多名幼儿中近一半人面对白纸无法提笔绘画，甚至害怕提笔，这是多么可怕的景象。幼儿是天生的感知者和创造者，他们的感知力是上天的馈赠，排除外界环境等因素，幼儿自我价值感的缺失应是导致此现象的主要原因。因为自我价值感是幼儿定位自我、挖掘自我的关键因素，失去它，幼儿可能会不断否定自我，甚有可能因外界某些因素而放弃自我。由于绘本自身的可重构性，所以幼儿便有可能在绘本阅读中较好地克服消极心理，获得自我价值。有这样一个很有意思的场景，一个约5岁的小女孩坐在图书角，因一点小意外，将手中的《好饿好饿的毛毛虫》撕扯开来，于是老师向她提出了修补图书的要求。她从老师手中接过胶带，开始修补图书。可修补结束后，书的内容却发生了改变，如图画的顺序出现颠倒等。但经过后期观察发现，该幼儿不仅能准确复述该书的故事情节，还能利用相关的人物或场景进行创编。询问后，她说：“因为我觉得它(绘本故事)不够好呀，毛毛虫会吃坏肚子的。”这是一次幼儿经验的再创造，她将“我”融入毛毛虫，并为毛毛虫赋予了“我”的意识，创造出了新的艺术作品。同时，这个作品(或这次实践)也释放了幼儿的心灵，使其展现了他们深藏在“秘密之所”中的真正自我。

总之，幼儿自我意识的发展就是幼儿思维与社会文化不断调节的过程。而绘本作为能促进幼儿思维意识发展的幼儿文学作品，包含着作者对过往经验的重重思考，包含着他们对自我精神的无尽探究，也包含着他们对未来世界的无限期待。通过阅读绘本，幼儿可以不断地丰富认知，理解自我与他人，实现我之同一，领悟自我的本质。所以，在绘本阅读活动开展前，教育者应当对绘本和班上的幼儿有深入的了解，掌握两者间的联系，以便在绘本阅读过程中更有效地帮助幼儿认知自我，理解自我，进而把握和超越自我，实现其自我意识的不断发展。