论“精神自由”与创新人才培养

薛 莲，陈 峰，黄子婷

(1.福建幼儿师范高等专科学校，福建 福州 350003；2.北京体育大学，北京 100084)

党的十九大报告指出“加快建设创新型国家”“创新是引领发展的第一动力”，要“培养造就一大批具有国际水平的战略科技人才、科技领军人才、青年科技人才和高水平创新团队”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)要求“更新人才观念”“创新人才培养模式”，提倡“改革教育质量评价和人才评价制度”。《国务院关于大力推进大众创业万众创新若干政策措施的意见》提出“大众创业万众创新”的理念，高校大力鼓励学生进行创业创新。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》指出，要“加强创新型、应用型、技能型人才培养”，“支持发展高水平研究型大学，加强基础研究人才培养”等，为创新人才培养进一步指明了方向。这些理念和制度上的保障，都为创新人才的培养创设了一个良好的制度环境与可能性。同时，无论从哪个角度对创新人才培养进行思考和探索，都要归结到“人”本身。通过“自由”，解读其对于人的发展的意义，是很多哲学家都思考过的问题。“人是自由的生成之物，而不是固定的预成之物。正是人在自由的追求过程中，人才实现了自我创造、自我实现和自我完善。”[1]创新人才的培养，至关重要的一点就是为未来的人才提供“精神自由”。

一、“精神自由”对人的全面发展的重要意义

1.培养创新人才肇始于对人存在的本质的思考

人在成长过程中所受的教育，本身就是社会与一定体系所规定的，具有“不得不接受”的意涵。但在学习过程中，也存在非强制的意涵。《学会生存》里提到教育“已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别的人身上的东西。”[2](P219)“强制”背离了人作为人存在的本质，不符合教育的根本。教育要对人的自然生命和精神生命都保持尊重和敬畏。自由毫无疑义地被认定为人的教育及其拯救的所有可能性的最基本的首要条件。[3](P131)

身体的自由和精神的自由构成了自由的两个方面，两者不能截然分开。身体的自由是人们生存的一个基本前提，非常重要；精神的自由经常有赖于身体上的自由。但对于学校教育中培养创新人才来说，精神自由更具根本性，显得格外重要。在当代文明社会里，人的行动自由是易获得的，可是考试、知识、权威在学校教育中无时无刻不在充斥着学生的心灵，规定他们做出选择，精神自由的空间已经所剩无几。柏拉图著名的“洞穴”之喻启示人类，解除强制，我们的心灵才能摆脱黑暗走向光明。自由如此重要。在此，精神自由并不是我们平时所理解的思考的随时可能，而是基于人本身的“在一切事情上公开自己，运用自己理性的自由”，[4](P24)暗含着一种精神上的解放。

雅思贝尔斯宣称“生存本体论”，提出生存是人的内在本真的自我，“人成为自己的唯一的、历史性的自我的原因，是生存，……生存是一种超越自我的自由和真实，是理解自身的个体本身，是历史性自我的终极所在，生存是人内在发展的可能性力量。”[5](P11)生存哲学利用一切知识，同时又对知识加以超越。在这种思想指导下，人希望成为他本身。[6]存在主义的重要代表萨特，从现象学本体论思想出发，提出人的本质是在人的存在中形成的，强调的是一种自在的存在者在本体论上居先的观点，人要成为什么样的人，如何规定自己，完全要由人自由决定。马克思也提倡“人的根本就是人本身”，[7](P237)两者的意指是一致的。

2.“精神自由”为培养自主的全面发展的创新人才提供动力

雅思贝尔斯的“生存本体论”思想表明了通过生存可以实现人性自由的理想，这里的人性自由表现为一种内在的自由。萨特则认为“人的自由先在于人的本质”，这种本体论上的自由，极其重要，但与精神自由并不是关联最紧密的。除此之外，还有四种性质的自由，即认识论意义上的、道德上的、美学上的和政治哲学上的自由等。认识论意义上的自由表现为认识“必然性”，道德上的自由表现为一种向“善”的取舍，美学上的自由表现为一种审美境界。从学校教育来说，与精神自由最相关的当属与伦理紧密相关的政治哲学意义上的自由。

与政治哲学意义上的“自由”最相关的，是英国的政治哲学家伯林提出的“消极的自由”和“积极的自由”这一对概念。概念并不是对自由的贬褒之分，而是指个人在确定自己所希望的角色发展的时候的两个不同的向度。“积极自由”是一种主动去做事情的自由，人因此成为自己行动的主人。而“消极的自由”就是一种选择的自由，是反抗强制的自由，个人有多种选择的可能，这是人获得自由的最基本的向度。当“积极自由”膨胀程度加强时，必然会压制“消极自由”，反之亦然。所以这两个自由的不同侧面是相互牵制，像天平的两端，由于个体与他人、个体与群体的冲突，两个向度需要不断调整才能达到平衡。

马克思主义哲学中关于人的全面发展的界定，也是一种自由的全面发展。马克思主要是从自主性角度理解人的发展，当一个人自由时，人需要自觉自愿地施展和发展自己的才能。如果我们的教育，特别是在幼小阶段所接受的教育，例如基础教育的考试制度，如果是以牺牲学生的精神自由为代价的，那么我们创新人才所必备的土壤将被破坏殆尽。贫瘠的教育土壤将无法孕育出具有精神自由的人才。

二、实施“精神自由”培养创新人才的困境

目前，我国的人才培养体制还不够完善。我们要明确，体制的完善并不是管理的严丝合缝，而是体制给人的“精神自由”留下了多少空间。因此我们反思在现有教育政策实施的每一个节点上可能出现的困境。

1.创新人才的培养需要政策上的系统思维

《纲要》为创新人才培养得到“精神自由”提供了可能性，其强调教育工作的根本要求是“育人为本”。教育“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性”；教育要“为每个学生提供适合的教育”。《中国教育现代化2035》提出了推进教育现代化的八大基本理念：更加注重以德为先，更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合发展，更加注重共建共享。可是放眼教育，基础教育在忙于考试和升学，高等教育在努力提升科研排名，学生在忙着考各种证书，等等，这些不是不可以做，但是当这些成为最重要的甚至是最高的追求的社会内容时，人的“精神自由”空间已经被排挤得差不多了，也就难称这类教育为合适的教育。创新人才培养是一个系统工程，融合于各个教育阶段，学前教育、基础教育、高等教育是部分与整体的关系，它们之间相互依存，这就意味着创新人才的培养不是哪一个部分能够完成的。因此，从政策层面应该运用系统的思维，形成一个对创新人才发现、培养、激励、科学引导的机制。

2.教育的价值取向影响创新人才的培养

后现代社会知识观的改变和全球化对“人”提出了新要求。卢梭说：“人生而是自由的，但却无往而不在枷锁之中。”现在是一个以知识为主的社会，文凭主义盛行，知识经济观念渗透人心。随着全球化和信息化时代的到来，似乎是在一朝一夕之间，知识由“道”(being)变成“器”(doing)。这就意味着，知识发生了改变，变成了一种资源、甚至是一种实用利器。原本属于个人层面的知识，当下却变成属于社会层面的东西。[8](P3)面对如此变化，未来的“知识人”将会生活在一个全球化的世界。组织社会与知识社会相互依赖，“知识人”和“管理人”共存。

“知识人”和“管理人”都是对的，他们之间相互补充，并不排斥，大家相互需要。[8](P177)这就给我们提供了一个难题，我们的教育是要培养“知识人”合适，还是培养“管理人”合适。中国现有的基础教育必然受到高考这个指挥棒的影响，因为社会和家长对教育水平的期许越来越高。那么基础教育要怎样为创新人才培养打好基础？“精神自由”无疑需要被重视。正如舍勒对自己的提醒，“尽管不自由和麻木的程度在不断上升，即不仅是某些国家陷入其中的不自由和麻木，毋宁说是几乎整个文化世界面临着逐渐地、几乎无声无息地在其朦胧渺茫中消失的危险，每个人还是感到真正的恐惧。[9](P1314)自由被舍勒看作是“人的精神中心始终活跃的个人自发性，是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的条件！”

人才培养一方面是追求高效培养人才，而另一方面，人才的培养需要影响、浸润与自由。当今世界的大发展趋势尤其体现在人才竞争方面，我国正处在改革发展的关键阶段，几乎所有的工作，“都凸显了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性”。相应的，我们的教育似乎变得急功近利，非常注重速度。而实际上，“效率本身不是目的，效率不是我们所要追求的本身，也就是说，效率帮助我们得到更多我们认为有价值的东西”。[8](P61)人才培养也不是依赖效率一蹴而就的，政策的急切性和人才培养的长期性之间产生的张力非常突出。

三、国家“十四五”规划为培养创新人才提供“精神自由”的可能性

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》把创新提高到国家战略层面，提出“激发人才创新活力，贯彻尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造方针，深化人才发展体制机制改革”，“健全以创新能力、质量、实效、贡献为导向的科技人才评价体系”。“实行更加开放的人才政策，构筑集聚国内外优秀人才的科研创新高地。”这是具有战略高度的创新人才培养理念，提出“四个尊重”正是对“精神自由”的最大提倡和保护。要把这些理念落实到各级各类教育之中，从而为国家培养更多创新人才，提高创新质量。结合“创新人才”的特点，我们可以从以下几个方面挖掘人才“精神自由”获得的可能性。

1.创新是一种实践性活动，只有在实践活动中才能生发创新能力

创新性人才要有敢于尝试创新，实施创新。结合《纲要》提出“注重知行统一”，可以“开发实践课程和活动课程”，“充分利用社会教育资源，开展各种课外及校外活动”等。可见，《纲要》的建议考虑到了将学生固定在教室或者学校对学生创新能力培养的束缚，考虑到了让学生“动起来”“活起来”的必要性，考虑到创新要与社会实践紧密相连的特点。在此基础上，更要考虑的是，让学生如何“在无法达到任何对自身的确定知识因而无法完成其完满性的困惑中确立自信，做出积极的选择”。[10]

创新是有差别性和层次性的，所以创新人才必定也有差异。这不是说创新人才有优劣之分，而是说创新性人才具有多样性。创新可以有不同方面的创新，例如观念创新、制度创新、科技创新等。穆勒认为在“内在生活方面，人们有绝对的权利和要求：在一切问题上的意见和情感的自由。”“自由思想不单单是或主要地不是为了产生大思想家，而是‘为了使一般人都能获致他们所能达到的精神高度’”。《纲要》再次强调教育需“关注学生的不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”，对于学习困难学生和优异学生应有相应的帮助机制。健全各层次学生升学的选拔方式，“改进中学生升学推荐办法，创新研究生培养方法。探索高中阶段、高等学校拔尖学生培养模式”。的确，每一个层级、每一个阶段人才的生长都需要支持和帮助，现在一套套标准成了选拨人才的尺度，即使有伯乐，亦无法发挥作用，这使得追求精神自由和高度变得格外困难。

2.创新人才的培养需要一个过程

创新是个体自然生长过程与个体社会化过程的结合，创新的实现离不开一定的社会条件。《纲要》提出了各个方面的要求，例如，“注重学思结合激发学生的好奇心”“培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”等，还就课程改革、教材建设、质量监管、教学内容、现代信息技术等方面提出建议。这些方法和建议该如何运用？是否这些方法的运用就一定使创新过程产生良好的结果？实际上，《纲要》只是搭建了一个大的框架，具体面对个人的时候该怎么运用，需要大家在这个过程中，结合创新的内在机制，对创新认识、创新实践和创新评价进行不断探索，特别要注意给个人留下思考和探索的空间和时间，让“精神自由”的作用得到发挥。

四、结语

“精神自由”与创新人才培养之间存在的必然性，还有许多研究的空间。《纲要》指出，“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求”，面临着一些列的问题，例如观念落后、内容陈旧、结构不合理、区域不平衡等。这些现状真的是培养不出杰出人才的根本原因吗？虽然我们不能依赖某一办法给创新人才培养出标准答案，但是，毋庸置疑，通过改革评价体制、科研体制等给予学生“精神自由”，是“以人为本”的真正体现，是培养创新人才的动力所在。