论西方自然主义教育人学之批判

刘黎明　陈珂珂

摘要：西方自然主义教育人学之批判蕴含着三重维度：对既有教育现实的批判，对当时流行教育观念的批判，对自身教育理论的自我批判。其理论批判之所以可能，是因为解决自然教育人学理论与教育实践之间的矛盾之需要，西方自然主义教育人学理论内部矛盾解决之需要，西方自然主义教育人学从不完善到完善之诉求。西方自然主义教育人学之批判具有重要的理论意义和实践意义：蕴含着强烈的问题意识，彰显了理论的开放性，推动了理论的创新，能够增强理论对教育实践的解释力，引领教育实践的发展方向。

关键词：西方;自然主义教育人学;理论批判;理论创新;维度;可能;意义

中图分类号：G519文献标识码：A文章编号：1674-7615（2022）02-0014-10

西方自然主义教育人学是一个崭新的研究领域，它“是指以西方自然主义教育为视野，研究教育与人性和人的本质关系的学说，具体展开为：教育与儿童自然本性、教育与儿童自由、教育与儿童主体性以及教育与儿童身心和谐发展等方面的关系”[1]。本文试图阐释西方自然主义教育人学批判所蕴含的三重维度及批判的可能性，并从理论和实践两个方面探讨其意义。

一、西方自然主义教育人学批判的三重维度西方自然主义教育人学的形成和发展离不开批判与质疑，二者总是与其相伴相随。自然教育家无论是提出新命题，还是确立新概念，抑或是丰富新理论，都孕育着批判。这里的批判，不是对旧有理论的全盘否定，也不是“文革”意义上的“批判”，而是指“站在巨人的肩膀上”，吸收其合理内核，使之融入自己的理论之中，体现的是一種“扬弃”和“超越”精神。西方自然主义教育人学的批判指向以下三个维度。

1.对既有教育现实的批判

西方自然主义教育人学的批判总是与当时的教育现实密切关联，总是能够贴近现实，站在时代的高度，把握教育现实。因为自然教育家意识到，如果对教育现实缺乏批判意识，消极被动地适应教育现实，西方自然主义教育人学思想将会走向庸俗化，最终丧失其固有的批判本性。因此，西方自然教育家首先将批判的锋芒指向了当时的教育现实，敏锐地抓住了当时教育现实所隐含的问题和矛盾，并针对这些问题和矛盾给予科学的解答。

17世纪的捷克教育家夸美纽斯质疑当时的学校没有一所是完善的，都是为富人而设，把大多数贫困家庭的儿童包括才智优异的儿童排斥在学校大门之外;而且学校也不是儿童心智的培训所，而是儿童心智的“屠宰场”，因为它们采用强迫、灌输的方式教育儿童，扼杀了儿童的主体性，压抑了儿童的个性，阻碍了儿童心智的健全发展。

18世纪的法国教育家卢梭指责当时的教育破坏了儿童的天性，违背了儿童的天性，阻碍了儿童身心自然和自由的发展。具体地说，存在如下弊端：其一，不了解儿童，把儿童当“小大人”看待。卢梭在序言中描述了这一弊端：“有关儿童的事，我们一点儿都不了解：由于这方面的错误观念，我们对这个问题愈来愈感到迷茫。就连最圣明的人也只热衷于研究大人们想要知道什么，而不重视正在学习成长阶段的儿童应该学习什么。人们总是把儿童当作成人看待，殊不知他们还没有长大成人呢。”[2]4由此，他倡导以儿童为中心，建构以儿童为本位、把儿童看作儿童的儿童观。其二，扼杀儿童的天性。卢梭在《爱弥儿》中开宗明义地指出：“一切出自造物主之手的东西都是好的，而一旦落到人的手中，就全都变坏了。”[2]7“人手”指向的是封建制度和封建教育：当时的各种社会制度、种种偏见以及压制、要求和教训，把人们湮没其中，不可能将人置于应有的位置上，泯灭了人的天性。他在第一本书《论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴》中就明确指出，当时流行的风尚是“处处都要讲究礼貌，举止要循规蹈矩，做事要合乎习惯，而不能按照自己的天性行事，谁也不敢表现真实的自己”[3]。其《爱弥儿》的理论旨趣在于，批判违背儿童天性的旧教育，倡导释放儿童天性，高扬儿童天性的自然的和自由的教育。其三，压制儿童的个性，缺失因材施教。卢梭认为，当时的法国教育不能区别地对待儿童教育，不能根据儿童天性的不同因材施教，而“每个人除了身体结构是相同的而外，在出生时每个人却各有其独特的气质，而这种独特气质又决定人的才华与性格，而且无法改变也无法束缚，只能因势利导，使之臻于完善”[4]617。在卢梭看来，人的各种天性、性格本身是好的、健康的，正是由于不良的教育造成了人们归咎于天性的种种错误。“如果给予孩子的教育大部分都是有害的或者不恰当的，如果不让他们接受适合他们的教育，如果从各个方面遏制孩子们的天性的发展，如果抹煞他们心灵的大智慧以使用华而不实的小聪明去替代之，如果不加区别地让不同禀赋的孩子都去接受同样的东西，那么必然是因一些孩子而耽误另一些孩子，把孩子的智力搅和得一团糟，尽管花费了不少的心血，但却扼杀了孩子们的真正天赋，很快就会发现，大人们所企盼的他们那种天才的火花，犹如昙花一现，不久便将熄灭，而被压抑的天性就永远丧失而无法复得。”[4]618因此，卢梭强调，想改变人的性格和压制天性是行不通的，但可以根据天性的差异因材施教，循循善诱，促进儿童天性的发展。

19世纪的裴斯泰洛齐对违背自然规律和儿童本性的旧教育进行了深刻批判。他认为，当时的学校不讲求心理学，采用的方法有悖于心理学的原理，与儿童的心理发展和特点不契合，既违背了儿童的本性，也损害了儿童的活力和生命力。“学校采用这种不自然的教育方法，不重视自由的、等待的、缓慢的教育方法，而重视词汇规则教法。这类学校培养出来的人带有一种人为的虚假色彩，这一色彩掩饰了内在自然形成力量的不足，欺骗了我们这一世纪的人。”[5]

19世纪末20世纪初，美国教育家杜威对“传统教育”进行了深刻批判，指出传统教育的弊端在于：其一，学校与社会生活脱节。在传统的学校里，教师给儿童突然提供了许多与社会生活无关的读、写和地理之类的专门科目，违反了儿童的天性，难以产生最好的伦理效果。他强调，科目有机联系的真正中心是儿童本身的社会活动，而不是科学、文学、历史、地理。其二，教育与儿童本能和经验相脱离。杜威认为，在传统的学校里，教育的重心在教师、教科书或其他一切地方，唯独不在儿童即时的本能和活动之中。这种教育大体上只包含人性的理智方面，与教育研究、积累和掌握学术的理念相符合，而与儿童的制造、创造、生产的冲动和倾向是不契合的、背离的。其三，实行灌输式教育。杜威将传统学校的课桌、书籍、铅笔和纸以及教师讲、学生听所构成的教育活动称为“静听”。静听的态度是学生被动地接受教师已经准备好了的现成材料，这种教育不可能是启发式的，只能是灌输的、注入式的，其表现形式是：“学校以课程为本位，不注意儿童个性，仿佛和海绵放在水里一样。海绵有许多毛细孔，水到了里边，一见压力，就挤出来了。教授用注入的形式，就和从海绵中压水一样，到考试时或是听他们背诵时，就和从海绵中压水一样，他们所说的一会儿都压出来了。”[6]

2.对当时流行教育观念的批判

在这方面，卢梭和杜威的批判最具力度。在18世纪的法国，流行的教育观念主要是预备教育和理性教育。就预备教育的批判而言，卢梭认为，预备教育就其实质来说，是一种着眼于儿童的未来而牺牲了他们现在的教育，其危害在于儿童受着各种各样的束缚，尝尽了各种苦难，而享受不到任何幸福。尽管它有其合理之处，“但是当我们看到这些不幸的孩子被置于那种难以忍受的束缚之中，就像囚犯一样被动从事连续不断的劳作，怎么能不气愤，怎么能不断定这样的做法对他们永远都毫无益处呢？原本快快乐乐的童年就这样在泪水、惩罚、恐吓和奴役中度过。”[2]60卢梭对这种着眼于远虑而忽略当下的教育作了细致的分析后指出：“我们的远虑不断地让我们做一些力所不能及的事，而且经常使我们向往那种无法达到的境地，这种远虑不是我们所有痛苦真正的根源。人的一生是短暂的，有人总是向往遥远而渺茫的未来，而轻视实实在在的当下，这该有多么荒唐！”[2]75就理性教育的批判而言，卢梭指出，洛克是理性教育思想的代表人物，他的一条重要原则就是用理性教育儿童。这条原则在当时的法国教育很时髦，使用很普遍。尽管它在当时受人推崇，但卢梭并不满意，“对它有所保留”。在卢梭看来，再也没有见过比用理性教育儿童更愚蠢的了，因为“在人的所有能力中，可以这样说，理智知识是由其他各种能力组成的一种，而且也是其中发育最为困难的一种，发育得最迟;可是，偏偏有人总用它去发展人的其他能力！要知道，最能反映一种良好教育成功的标志就是要培养有理性的人;为此，人们试图通过理性教育来培养儿童！这种把目的当作手段的做法，就是本末倒置”[2]86。理性教育的后果就是使儿童形成了种种习惯：爱说空话，喜欢打断别人的讲话;自以为自己和老师一样高明，遇事好与人争辩，显得十分固执。所有那些以合理的动机让他们去做的事，以后要他们去做就会不得不代之以贪婪、恐惧、虚荣的动机。因此，在儿童的心灵具备各种健全的能力之前，不应该使他们的心智得以应用。因为当心智还不健全处于蒙昧状态时，即使在他的面前举一个火炬，他也难以看见。在那茫茫的思想原野中，由于理性存在的模糊不清，即使最明亮的眼睛也无法辨认出来。

杜威主要批判了五种流行于19世纪末20世纪初的教育观念：

一是对“教育即预备”的批判。“教育即预备说”的代表人物是斯宾塞。所谓“教育即预备”，是指教育乃是对未来成人生活的预备。这种“教育即预备说”的不良后果在于：第一，使儿童丧失了学习和受教的动力，排斥了儿童现在的生活;第二，助长了儿童的犹豫不决和拖延，会导致儿童将更多的精力放在对现在提供极好的机会和活动，使拖延的引诱大大增加;第三，用传统的一般的期望和要求为标准，预备青年在遥远的将来的成就，排斥了受教育者个人的特殊能力;第四，使人不得不极大地利用外来的快乐和痛苦的动机。由于预备将来而忽略了现在的种种可能性，儿童的求知活动难以产生动力，因此，缺乏激发和指导的力量，这就不得不求助于外在的动机，如奖励或惩罚。

当然，杜威并不全盘否定教育要为将来作预备，他反对的是预期的未来与现在的可能性的割裂，倡导预备将来与现在的可能性有机结合，不能脱离现在的可能性去预备将来。由此可见，在处理预备将來和照顾儿童现在可能的关系上，杜威的观点充满辩证意味。

二是对“教育即展开”的批判。“教育即展开说”的代表人物是福禄培尔。这种观点把教育看作是潜在的能力向完全的、完美无缺的特定目标展开的过程，任何阶段的生活都不能达到这个目标，只是向这个目标的展开和接近。因为完美无缺的目标离儿童很遥远，非儿童所能及，难以达到。这种观点还认为，生长和发展只是过渡性质的，其作用是暂时的，其本身缺乏意义。这个“教育即展开说”只是“预备说”的变种，与“预备说”有同样的流弊：忽略了生长和发展是一个持续不断的过程，只重视固定不变的、遥远的终极目标的重要性;忽视了生长本身作为目的的重要性，也忽视了当前有机体的倾向和当前环境的相互作用。

三是对“教育即官能的训练”的批判。“教育即官能的训练”又称为“形式训练”，以英国哲学家洛克为代表。所谓“形式训练说”，是指儿童的心灵与生俱来就具有各种心理官能或能力，教育就是通过材料反复训练这些官能，完善儿童固有的心理官能，这就构成了教育的目的。教育的使命就是不断地和分阶段地反复练习，使儿童的心理功能不断地得到精炼和完善。尽管这个理论能够创造使人成功的特殊能力，有其合理性，但其局限性也是显而易见的：其一，假定的原始官能是不存在的，纯属虚构——没有现成的心理官能或能力等待着练习，从而得到训练;其二，教师对儿童原始的冲动性活动的训练并不能通过“练习”得到精炼和完善——离开练习所用的材料，无论是对儿童身体能力的训练，还是对儿童理智能力的训练，都会落空。

四是对“教育即塑造”的批判。“教育即塑造”理论的代表人物是赫尔巴特。其基本内涵是心灵的塑造是依靠从外部揭示教材，通过建立内容的种种连接来实现的。从严格意义上讲，教育是通过教学从外部来塑造心灵，因而，教育就是儿童心灵的塑造。

这个理论既有合理之处，也有局限。就前者而言，它能使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。这个理论的另一个优点是重视教材、教法问题的研究，这是其他教育哲学家们无法比拟的。如新旧教材的相互作用，是通过教学方法——揭示新教材的方法和顺序来实现的。就后者而言，这个理论强调智力环境对心灵的影响，但忽视了环境实际包括个人对共同经验的参与，也没有考虑教育的本质，即通过活动调动学生的主体性，让他们互动地参与教学过程，不断地获得经验，实现心灵的塑造，“这是一个改造和改组的过程”[7]72。

五是对“教育即复演与追溯”的批判。这个理论的代表人物是赫尔巴特的追随者。这个理论认为，教育在本质上是追溯性质的，每一个新的时代都不过是重复前人的生活方式，教育就是对过去的回顾，特别是追溯过去的文学作品，儿童教育的合适的教材就是人类在相似阶段所创造的材料，包括神话、民间故事和歌谣等。“儿童通过某种与游牧时代生活方式相应的阶段，一直到他准备参与现代生活的时候，他就到达现代文化的时代。”[7]73杜威对这个理论提出了批评，认为教育并不一定是复演和追溯过去，这是由儿童的未成熟状态决定的。从教育的视角而言，儿童的未成熟状态并不是缺点，而是很大的优点，它能解放儿童，无须重演过去的老路。“复演论”的另一观点是强调适当的教材是追溯过去的文化产品。杜威认为，这是不恰当的，因为现在并不归功于研究过去的成果，而是与生活密切关联，是生活的成果，应当归功于生活。无论是过去的知识，还是过去的遗物，只有当它们与现在关联，进入现在，才具有巨大的意义。

3.对自身教育理论的自我批判

在西方教育思想发展史上，凡是被称为某种教育理论的学说都具有一定的或重要的创新价值，同时又蕴含了它自身的局限性。按照伽达默尔的观点，它们都是“合法的偏见”。这一特征为后世教育家的批判留下了空间，同时也敞开了教育理论进一步发展的可能性。西方自然主义教育人学思想也是如此。由于西方自然主义教育人学思想是发展着的理论，蕴含了对各种僵硬的理论教条的批判，同时也彰显了对自己理论的批判，即自我批判。

西方自然主义教育家既不把自己的理论视为一成不变的绝对真理，也不满足于既有的结论，而总是在教育实践中不断地克服既有理论的不完善，或者与变化了的教育实践不相关的内容，从而使自身的理论不断得到充实和发展。不论是夸美纽斯的客观化自然教育人学的确立，还是卢梭的主观化自然教育人学的建构，抑或是心理化自然教育人学和杜威的生长论自然教育人学的发展或终结，都是在对既有自然教育人学批判的基础上实现的——没有对自身理论的批判和突破，就不可能实现自然主义教育人学的创新和发展，自我批判是西方自然教育人学发展的强劲动力和源泉。

夸美纽斯的客观化自然教育人学是在批判地继承萌芽时期古希腊的亚里士多德、古罗马的西塞罗和昆体良，以及文艺复兴时期人文主义教育家的自然教育人学思想的基础上建构的。他不仅较为系统地阐释了自然教育人学思想，而且以此为出发点，提出了自然教育人学的双重内涵，即教育既要遵循外在的客观世界的秩序，又要遵循儿童的内在本性。而对后者的论述是在教育学的范畴内进行的，这不仅体现了教育学的高度，也构成了自然教育人学的逻辑起点，这在西方自然教育人学史上还是第一次。然而，客观化自然教育人学也存在着局限性，它要求教育遵循儿童的内在本性，从属于教育，遵循外在的客观世界的秩序，这在一定程度上遮蔽了人——儿童的地位和作用。事实上，夸美纽斯的教学论是以教师为中心，而不是以儿童为中心。另外，其注重包罗万象自然规律的自然类比法虽有一定的合理性，但它存在的问题是，自然是这样，并不意味着教育也必然是这样。其论证的大前提并没有达到法则的高度，其论证比较牵强。

18世纪的卢梭拋弃了教育要遵循外在客观世界秩序的观点及其论证方法，纯粹以儿童的身心特点为依据来论证自然教育人学原理，建构了以儿童为本位的主观化自然教育人学思想。这在西方自然教育人学史上是一个巨大的进步，其合理内核在于：第一，确立了自然教育人学的前提和依据——性善论。卢梭认为，人性本善，因为“一切出自造物主之手的东西都是好的”[2]7。因而，他提出了一条颠扑不破的原则，即儿童天性的最初的冲动永远是正确的，不存在善恶;教师不应以人为师，而应以天性为师。这一天性至善的理论使儿童脱离封建教育的樊笼而率性发展成为可能，使自然教育、自由教育、消极教育、主体性教育等有了合法的依据，使身心调和发展的自然人的培养有了重要的保障。第二，确立了教育的“法律”——自然本性。卢梭把儿童的自然本性置于教育过程中至高无上的地位，视为教育中的“法律”，要求一切人为的教育和环境的教育要遵循与服从“儿童的自然本性”这部教育法律。第三，确立了儿童在教育中的主体地位，克服了夸美纽斯教育人学理论对儿童重视不够的局限。卢梭要求学生不依照成规和习惯行事，不盲从权威，即使在先例面前也不让步。“他的话都忠实于他的思想，他的行为出自他自己的愿望。”[2]194所有上述观点无疑突破了以往自然教育人学思想的局限，极大地丰富和发展了西方自然教育人学思想，具有里程碑的意义。

当然，卢梭的自然教育人学思想也存在着不足之处：其一，卢梭的性善论只看到了儿童本性中善的一面，没有看到儿童本性中还存在“恶”的一面，完全让儿童率性发展，不利于儿童的健康成长。其二，卢梭用儿童的自然本性去解释一切教育现象，是不妥当的。他只看到了自然本性对儿童发展的意义，没有看到社会生活对人的积极影响。因为人不仅具有自然属性，而且具有社会属性，人在本质上是社会关系的总和。人的发展不仅受人本身的自然本性的影响，还受到社会关系的影响，人的精神发展尤其如此。“如果仅以人的自然本性为基础，割裂人的发展与社会的联系，那便从根本上否定了人的本质。”[8]327其三，割裂了自然教育与社会教育的内在关联。自然教育固然很重要，但离不开社会教育。因为自然教育不能在真空中进行，必然会受到社会的各种因素包括社会教育的深刻影响。没有社会教育，人的精神难以健康发展。其四，卢梭的教育的年龄分期存在局限性。“虽然卢梭本人看到了儿童的身心发展须有一定的秩序，但他关于儿童年龄分期的划分不符合儿童发展的客观实际;虽然看到儿童智力发展的重要，但他又将智力发展期拖得太靠后。”[8]326他将儿童期称为“理性的睡眠期”，认为这个时期完全不能受理性教育，读书是一场灾难，也不符合儿童发展的客观实际。其五，受时代科学和心理学发展的局限，卢梭对自然本性的认识没有上升到心理学的高度，也没有明确教育要心理学化的范畴。

心理化自然教育家裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠、斯宾塞在继承夸美纽斯、卢梭的自然教育人学思想的基础上，建构了心理化自然教育人学。他们克服了以往自然教育人学的局限，明确提出并从多角度论证了“教育要心理化”的思想，无论是教育目的、教育内容，还是教育原则、教育措施，都要体现“心理学化”的意蕴。可以说，“教育心理学化”已成为心理化自然教育人学思想的核心内容，也是它的一面旗帜。这一口号的最早提出者是裴斯泰洛齐。他在《方法综合》的报告中明确提出：“我正在试图将人类教学过程心理学化;试图把教学与我的心智本性、我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来。”[9]198因而，正是裴斯泰洛齐开启了19世纪上半期欧美教育心理学化运动的先河。他在西方自然教育人学史上的理论贡献在于三个方面：首先，他不仅要求教师遵循儿童的自然本性，而且把儿童的自然本性直接理解为儿童的心理活动和特点，这就克服了以往自然教育人学思想的局限，赋予自然教育人学思想心理学的内涵，使自然教育人学思想第一次有了心理学的色彩。尤为重要的是，他提出了“教育心理学化”的口号。李明德先生认为，“教育心理学化”中“化”字最重要，“因为这个‘化’字，表明裴斯泰洛齐不满意于一般的所谓教育要依据自然或遵循儿童的天性和心理发展规律的思想，而是创造性地要求这个思想转变为‘心理化’和‘心理学化’，即要求将一切教育和教学都要从心理或心理学来观察、分析、解释、设计和实施，从而将这一思想提高到了新的阶段，这一思想具有了崭新的和更加全面深刻的涵义。”[10]其次，克服了卢梭把儿童天性过于理想化的局限。裴斯泰洛齐反对卢梭对儿童自然天性的认识过于理想化，也反对过分强调儿童的自然和自由成长，忽略人为教育的价值的做法，认为要辩证地看待儿童的自然本性和自然教育。一方面，他强调整个教育活动要与人的自然本性、心理发展规律相契合;另一方面，不能消极地适应自然，必须重视人为教育的作用和价值。“因为在人的本性中还存在动物本能的欲望，如果没有教育的正面作用，这种动物本能的消除将是非常缓慢的。而且，人的各种潜能，还只是一种萌芽，只是一种渴望发展的倾向，只有通过教育才能使它们得到顺利的发展，保证正确的方向，防止错误有害的倾向。”[9]中译本前言26再次，克服了卢梭贬低社会性因素对人发展的影响的局限，强调社会性因素对人的发展的巨大作用。裴斯泰洛齐认为，人就其本质而言，是自然属性、社会属性和道德性三者合力作用的产物，离开了任何一方，人的健康成长难以实现。正是这三者的合力作用，使每个人同时扮演着自然人、社会人和道德人三种角色。

当然，裴斯泰洛齐的自然教育人学思想也存在局限性。在19世纪，心理学还不够发达，只是依附哲学而存在，缺乏科学的心理学。时代的局限导致他所提出的心理学知识还很肤浅，思辨性的推论多于科学依据。其一，他“以这样一些原理作为教育学的依据显然是不足的，况且裴斯泰洛齐对教育心理学化的认识仅仅停留在以儿童个体为对象，注重具体儿童的特点而已”[11]。其二，他把人性和心理能力看作是与生俱来的东西，这显然是不科学的。其三，他过分强调感性认识的作用，对人的理性认识的作用重视不够，缺乏对理性认识的本质的研究，从而对感性与理性的区别和联系缺乏真正的理解，不能使感性认识和理性认识有机结合。其四，“尽管裴斯泰洛齐关于教育心理化即把教育学建立在心理学基础上的成就是巨大的，但从心理学本身的内容以及教育学科学化的进程而言，他只是提出了问题，还未解决问题。”[9]中译本前言32这一问题的解决，留给了赫尔巴特及其他心理化自然教育家去完成。

德国教育家赫尔巴特对以往的自然教育人学给予了深刻批判。他认为，卢梭的见解始终如一，那就是教育要遵循自然，培养自然人，并为人的生长提供自由与愉快的发展条件。这在思想上要求教育者牺牲自己的整个生命，才能成为儿童永久的陪伴者。这种教育的代价太昂贵了，因为“要在开化了的人群中间教育出自然人来，那自然得花去教育者许多心血，就像这个受了教育的人以后要费很大的心血，才能在这个极其复杂的社会中继续生活下去一样”[12]。因此，他断言，把人交给自然，让自然来训练人，那是愚蠢的。他更强调人为教育的作用，因为人类的天性能够适宜于各种不同的条件，这种普遍性的特点，使人类能够进一步确定其发展的可能性，促进人类天性的完善和发展。换言之，这种工作应“留给人类去做”。以往的自然教育人学思想的另一弊端是，培养人的教育学的严重缺陷是缺乏心理学。因此，赫尔巴特致力于教育学与心理学的结合，建构了以注重心理学为特征的自然教育人学思想：

其一，兴趣教学与人的“多方面性发展”。所谓“多方面性发展”指的是儿童的全面性发展，两者具有同一性。用赫尔巴特的话说，就是“孩子兴趣的多方面性发展也可以利用更加贴切的表达——孩子兴趣的全面性发展来表示。如果将兴趣比作空间中的一个点，那么全面性的兴趣就是以这个点为中心，向所有方向发散的点。兴趣的全面性发展不仅包括兴趣方向上的全面性，也包括兴趣内容上的全面性”[13]87。这种兴趣的多方面性发展构成了教育的直接目的。教育目的的实现离不开兴趣教学：首先，教育者要尽可能增加多方面元素数量，使整个多方面性更多地纳入健康的、积极向上的东西，不要引入破坏多方面性的东西，反对急功近利。其次，尽量多地使儿童发现种类繁多、内容丰富的事物和活动，在与之互动和碰撞中产生多方面的兴趣，这样就能让儿童的经验不断增加，发现更多有趣的事物和活动，还可以增强他们的交际和语言表达能力，使他们的生活因多方面性而变得更加完美。再次，培养儿童的主动性和接受能力。教师要用适度的方法引导儿童，使他们依靠自己的思维和意识做出正确的行为，反对过多干涉孩子，教育儿童的手段尽量不强迫、不压制。

其二，教育性教学与学生德行的塑造。教育性教学的旨趣在于，通过知识的教学培养学生的德行。这里的教育指道德教育，它是目的，而教学则是手段，目的和手段在教学过程中得到了统一。因而，他反对“无教学的教育”，也不承认“无教育的教学”，要求教学与教育有机融合。

其三，个性化教育与儿童的个性化培养。赫尔巴特认为：“教育内容差别并不大，差异大的是每个人的心理特点，每个孩子都有自己想要的未来与目的。我们应该把孩子的个性培养作为一个重要方面，虽然讨论了关于教育目的的很多理论，但也不能忘记针对孩子的特点的个性化培养。”[13]13而个性化培养主要依赖个性化教育：首先，反对千篇一律地塑造儿童的性格，主张特殊的教育。如果教育者对儿童性格的塑造千篇一律，就会使儿童的性格趋同，丧失鲜明的轮廓，只有让儿童的性格得到自由而又有约束地发展，才能彰显儿童性格的独特。一方面要了解儿童当前的个性，判断儿童接受新思想的时机，估量儿童的可接受性;另一方面也要考虑，如果事情很糟糕，到了无法挽回的地步，可以采取强硬的手段实施特殊的教育。其次，尽可能使学生的行为与其个性相符合。教育者应站在学生的角度换位思考，切身感受儿童的个性，当儿童的行为与其性格不符合时，应努力让其抑制不良愿望的表达，必要时给予帮助，使他们下决心放弃这些不良愿望。

德国教育家第斯多惠、福禄培尔和英国教育家斯宾塞或者从师范教育的视角，或者从幼儿教育的视角，或者从科学教育、快乐教育的视角，批判了以往自然教育人学的弊端，丰富和发展了心理化自然教育人学思想。

美国教育家杜威在批判地继承以往自然教育人学理论的基础上，建构了生长论自然教育人学理论。他对以往自然教育人学的批判聚焦于三个方面：其一，对人类原始冲动是自发的观点的批判。他认为，尽管器官对某种活动有强烈的倾向性，教育者不能违抗它，否则会阻碍它的生长。但如果以为这种活动是自发的、正常的发展，纯粹是神話。其二，对卢梭性善论的批判。他指出，卢梭关于一切自然倾向具有内在的善的热情主张，对于改变对儿童的认知有着强大的影响，极大地冲击了当时流行的关于天赋的人性彻底腐败堕落观念，是对后者的反判。然而，性善论的不足在于“人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的，原始冲动或善或恶，就看我们怎样使用它们”[7]113。其三，顺应自然的教育理论试图把一切事情都交给自然去做，这无疑否定了教育的本意。要使教育过程正常运转，不仅需要某种方法，更需要某种积极的机构或某种行政机关来加以组织和开展。其四，对以往自然教育人学关于遵循自然原则和方法的批判。杜威认为，自然教育人学理论的一个观念是，自然提供了儿童发展的规律和目的，教育者必须追随和遵循自然的原则与方法。“这个概念的积极价值在于它有说服力地引起人们注意那些不顾受教育者的自然禀赋的许多目的的错误。这个概念的缺陷在于把自然发展视为正常的发展，容易和身体的发展混淆。于是不重视智慧在预见未来和努力工作中所起的建设性作用;我们总是置身事外，让自然去做教育工作。”[7]111

当然，杜威对卢梭的自然教育人学不是全盘否定，而是一种“扬弃”。他指出，尽管卢梭所说的和所做的一样，有许多是傻的，但它们奠定了“现代一切为教育进步所作的努力的基调”。这个基调就是，“教育不是从外部强加给儿童和年轻人某些东西，而是人类天赋能力的生长”[14]。这个概念已成为从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张的源头。正是在汲取卢梭自然教育人学合理内核的基础上，杜威建构了生长论自然教育人学理论。在这一理论中，无论是对教育本质的论述，还是儿童中心主义理论和“从做中学”理论的探讨，抑或是课程理论和“五步教学法”的建构，都是围绕儿童来进行的，都有“人——儿童”的意蕴。

二、西方自然主义教育人学的批判何以可能1.解决自然教育人学理论与教育实践之间矛盾之需要自然教育人学理论的创立和发展离不开教育实践，教育与实践能为自然教育人学的创立和发展提供动力与源泉。在自然教育人学理论创立的动因中，无论是客观需要，还是现实条件，抑或是自然教育家的追求，都是以教育实践为基础的。离开了教育实践，自然教育人学理论创立的动因就不复存在。正是在以教育实践为深厚基础的情况下，这三者才能与自然教育人学理论的创立问题关联起来，并发挥动因作用。自然教育人学理论的发展同样要以教育实践为基础，因为无论是自然教育人学理论的发展，还是教育实践的发展，都是充满矛盾和斗争的。自然教育人学理论和教育实践之间的矛盾运动总是以教育问题的形式呈现出来。教育问题的解决，需要自然教育对教育问题的观察、研究、审视和反思。这种观察、研究、审视和反思内在地蕴含着批判。正是自然教育人学理论与教育实践之间矛盾的解决，即教育问题的解决，使西方自然主义教育人学的批判成为可能。

教育问题是西方自然主义教育人学批判得以展开的理论前提，也是它赖以产生的理论基础。教育问题的解决，彰显了西方自然教育人学的批判精神。

西方自然教育人学批判首先体现在对先前自然教育人学观点的评价性与检验性考察方面。每个自然教育家都试图建立自然教育人学理论确定无误的基础，不可避免地要用否定的眼光去审视以往的理论，用怀疑批判的精神对待以往理论的结论，评价以往自然教育人学的理论观点。这说明，任何既有的理论既有合理内核，也有不合理之处，正是后者构成了既有理论的问题。自然教育人学的批判锋芒首先指向这一教育问题。

西方自然教育人学批判其次体现在自然教育家都要重新确立自身的理论框架。自然教育家都在批判既有自然教育人学的观点的基础上，建构有别于其他教育家的独特的理论体系。每个自然教育家都要重新审视他认为有问题的自然教育人学的观点，重新确立自己的解决问题的解释原则和理论框架。自然教育人学理论的独特性，就体现在重新诠释原有的问题，以新的视角对待新的问题。

西方自然教育人学批判还体现在任何自然教育家提出理论观点的非至善性。每个自然教育家所构建的理论观点、思想体系都不是封闭的和凝固不变的，而是开放的，都向未来敞开了发展的可能性。因为这种开放性、发展的可能性，根植于不断变化了的教育实践活动;而理论的非至善性，恰恰没有自身是相对的真理，而非绝对的真理，在自身的发展过程中总是蕴含着需要解决的问题。

2.西方自然主义教育人学理论内部矛盾解决之需要西方自然主义教育人学理论内部矛盾的解决需要理论的批判，特别是理论的自我批判。这一批判既包括对不同观点、对立观点的否定和排斥，也包括对合理内核的吸取和弘扬。批判的内涵不是狭隘的，而是指向广泛意义上的，含有批判、检讨、评价的意蕴。换言之，理论的自我批判是指理论在发展过程中对既往理论观点的重新认识和重新审视，是理论根据新的教育实践和新的研究成果对自身已有内容的再思考、再研究和再取舍。西方自然主义教育人学理论的自我批判存在于理论自身内部的先前理论与新理论的关系。只有依赖理论的自我批判，西方自然主义教育人学理论才能不断吸取教育实践成果和思想成果，才能找寻进一步发展的途径和方向，才能实现理论自身的补充、完善和丰富。换言之，新的理论既要吸取前人理论的精华，又要对其中的诸多内容依据实践的新发展加以补充、修订甚至否定。由此可见，西方自然主义教育人学理论的发展离不开理论的自我批判，只有通过理论内部的自我批判，才能突破既有理论的局限，才能超越既有理论，实现理论自身的新突破和新发展。也就是说，理论的批判贯穿于理论的创建和理论发展的整个过程，并从各个方面彰显出来。它既包含对外部理论的批判，又包含对理论自身的批判，还包含对教育实践的批判;既贯穿于理论的创立过程，也贯穿于理论的发展过程。可以说，理论的批判无处不在。它是推进理论发展的内驱力，也是实现理论重构的重要保障。放弃或堵塞了理论的自我批判，也就从根本上放弃和堵塞了西方自然主义教育人学理论的发展与提升之路。

3.西方自然主义教育人学从不完善到完善之诉求西方自然主义教育人学理论由一个学派走向另一个学派，由一种理论形态转变为另一种理论形态，体现了理论的发展是一个由不完善到完善的过程，蕴含着自我批判与理论建构的统一。这一方面是由教育实践的动态性决定的。教育实践活动是动态的、变化的和发展的，而非凝固不变的，它包含着许多新问题，也向理论提出了新要求。这种新要求与既有理论构成了矛盾和冲突，既有理论就会暴露出自己的缺陷。西方自然主义教育人学理论要发展，就必须与教育实践的新要求、新发展相契合，不断进行自我审视和自我完善。很显然，这一过程内在地蕴含着自我批判。另一方面是由西方自然教育人学的辩证性规律决定的。西方自然主义教育人学理论总是把自己看成是相对真理，而不是绝对真理。受时代局限和自身理论素养的制约，每个自然教育家的自然教育人学理论难免存在缺陷和不尽人意的地方，是包含错误因素的真理，都是“合法的偏见”。因而，它们都是开放的，都蕴含着发展的可能性，也蕴含着自我批判的可能性。况且，自然教育家对教育人学的认识不是一次性完成的，要经历多次反复。这是一个螺旋式而非直线式上升的过程，永远不可能“完全”把握自然教育人學的真理，只能不断地“接近”。唯有不断地自我批判，才能发现西方自然主义教育人学理论的矛盾、教训，才能不断地使西方自然主义教育人学理论得以充实、完善和发展。

三、西方自然主义教育人学批判的意义

1.西方自然主义教育人学批判的理论意义第一，西方自然主义教育人学批判蕴含着强烈的问题意识。这种问题意识既存在于当时的教育实践之中，也存在于西方自然主义教育人学理论内部，还表现为理论自身的不完善性，它们是时代的问题。正如马克思所说：“问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”[15]西方自然主义教育人学理论的发展，无论是理论的创立过程，还是理论的发展过程，都贯穿着问题意识。正是强烈的问题意识推动着西方自然主义教育理论的发展，可以说，问题意识是西方自然主义教育人学理论发展的动力和源泉。没有问题意识，也就没有理论的批判可言，正是问题意识推动着理论批判的持续进行。

第二，西方自然主义教育人学的批判彰显了理论的开放性。西方自然主义教育人学理论是动态发展的、开放的，而不是一种故步自封、僵化不变的学说。这种开放性并非理论的非严整性，而是一种内在的开放性，蕴含着理论与现实相沟通的能力。它决定了西方自然主义教育人学理论不仅要批判各种传统教育理论的成果，而且要随时代教育实践的不断发展整合教育人学理论发展的新成果。西方自然主义教育人学理论从不宣称自己的理论成果是终极的真理，而是随着时代的发展变化而变化的相对真理，是可以突破和超越的真理。自然教育家从不满足于已有的思想成果，而总是面对教育实践的发展，敏锐地调整和把握西方自然主义教育人学理论发展过程中出现的新问题、新情况，并根据自然教育家认识和研究的最新成果，不断地对自己的理论加以修正、完善和发展，展现了一种与时俱进的开放的特性。

第三，西方自然主义教育人学的批判推动了理论的创新。批判是理论创新的重要特征，也是理论创新的前提和动力。西方自然主义教育人学的批判不仅指向与之相对应的各种教育观念，同时也对自身理论发展的不足和教训进行深入反思与自我批判，從而推动自身理论的发展。如果缺失理论上的批判，就无法找寻以往理论与新教育实践的矛盾和冲突，也就无法实现理论的创新。西方自然主义教育人学理论始终坚持真理的发展论，即真理永远在生成、发展的途中，没有恒定不变的绝对真理。自然教育家的认识也是无止境的，随着教育实践的发展而发展，在发展中克服谬误，接近真理。“真正的批判就是创新，真正的创新必须进行批判。在一定意义上，理论创新的过程就是一个理论批判的过程。理论创新永远伴随着理论上的批判，而真正的理论批判也必是孕育着创新。”[16]

2.西方自然主义教育人学批判的实践意义

第一，西方自然主义教育人学的批判能够增强理论对教育实践的解释力。西方自然主义教育人学的思想观点、概念系统是自然教育家对教育理论和教育实践研究的产物，是自然教育家认识史的结晶，都是沉淀着自然教育家智慧的理论成果，具有深厚的历史感和向上的兼容性，能够对教育实践的对象作出科学的解释和说明。理论来源于教育实践，又高于教育实践，引导教育实践的发展。西方自然教育人学理论也不例外。作为源于教育实践的教育人学理论，它不仅概括和总结教育实践经验，而且对教育实践活动、经验和成果进行批判性反思。如前所述，传统教育的实践存在着扼杀儿童的主体性、违背儿童的天性、把儿童当成“小大人”等诸多弊端，禁锢了人们的思想，束缚了人们的教育观念，阻碍了儿童天性的发展。自然教育家对传统教育的这些弊端进行了深入的反思和批判，建构了具有较强解释力的自然教育人学理论。它不仅可以帮助人们更好地理解教育实践，实现教育实践的自我超越，而且能够把现实变成更加理想的现实。西方自然主义教育人学理论不仅对教育实践有较强的解释力，而且力图使解释教育实践与改变教育实践有机统一。在自然教育家的视野中，“解释教育实践”与“改变教育实践”不是对立的，而是在保持“必要的张力”中辩证统一。这种“张力”构成了西方自然主义教育人学的内在理论维度，从而使自身的理论在解释教育实践的基础上，达到改变教育实践的目的。

第二，西方自然主义教育人学的批判能够引领教育实践的发展。西方自然教育人学的批判，不仅有“打破”旧教育理论与教育实践的威力，而且能够确立“新”的自然主义教育人学理论，其内容包括“把儿童看作儿童”的儿童观、天性教育观、个性教育观、消极教育观、自由教育观、主体性教育观、经验教育等。这些理论以人为本，彰显了“好”教育的特征，已被教育实践证明是行之有效的理论。它能引领教育朝着正确的方向发展。理论和实践在教育者的教育活动中共同发挥作用，完全离开理论的纯粹的实践活动和离开实践的纯粹理论，都是不存在的。一定的教育实践总是在一定的自然教育人学理论指导下进行的。自然教育人学理论指导着自然教育家的实践活动，并引领着其教育实践活动的发展方向。因为理论是从实践中产生的，又指导着实践，并在更高层次上引领和推动实践的展开。离开了理论的引领作用，实践将是盲目的，会迷失发展方向。

参考文献：

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[16]许玉乾.哲学批判与理论创新[M].重庆：西南师范大学出版社，2007：64.

Abstract：The criticism of western naturalism education from the perspective of hominology implies the following three dimensions： the criticism of the existing educational reality， the criticism of the popular educational concepts at that time， and the self-criticism of its own educational theories. The need to solve the contradiction between the hominology theory under naturalism education and the practice of education as well as the internal contradiction of the hominology theory under naturalism education， and the demand of the hominology theory under naturalism education to be perfect. The criticism of western naturalism education from the perspective of hominology has important theoretical and practical significance： it contains strong problem consciousness， reveals the openness of theory， promotes the innovation of theory， strengthens the explanatory power of theory to educational practice， and leads the development direction of educational practice.

Key words：western; the hominology theory under naturalism education; theoretical criticism; theoretical innovation; dimension; possibility; meaning

（責任编辑：杨波钟昭会）