论孟子的苦难教育思想

施克灿　辜慧敏

摘 要：在孟子的理论逻辑中，苦难指的是在社会伦理受到冲击下的个体悲惨的生命体验，包括身体和心志上的磨难;苦难教育则是引导学生在悲惨的生命中选择存养本心的道德实践活动;天道赋予了苦难教育存在的先天绝对性、普遍性和特殊性、可感通性、“自求”性和可转化性的特征;苦难教育贯穿于每个人的一生，其存在的意义在于消弭苦难，增加内心对义理的愉悦之情，最终达到天人合一。分析孟子的苦难教育思想，不仅有利于进一步丰富挫折教育理论的建构方式，而且对于培养人的独特性和社会性有着重要的现实启发。

关键词：苦难教育;天人关系;幸福

中图分类号：G529

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2022）02-0001-07

孟子生活在战国时期，无论是教育学还是历史学领域，但凡涉及这一时期的背景，必然是礼坏乐崩，不义之战频繁，社会动荡不安，民众生活困苦，进而造成这样一种印象：这一时期的苦难是空前的，是整体性的社会伦理结构崩溃式的大背景下的人的悲惨遭遇，这也是孟子苦难教育观的时代背景。然而，孟子对于苦难的阐释却不止步于此，在其理论逻辑中，个人的苦难并不能隐没在社会背景中，苦难不仅仅是教育观的时代背景，苦难的产生与消弭都与教育的兴废密切相关。回归文本，孟子苦难教育思想提出的依据是什么？《孟子》一书中苦难具体指什么？在天人互动的过程中苦难与教育有着怎样的关系？苦难教育思想对我们现实教育有着怎样的启发？弄清这些问题正是本文的立意所在。

一、苦难教育思想提出的依据

西周初期，“天”作为至上神，具有独特的伦理性格：一方面，天赐予和保护王权，在命“吉凶”“历年”的同时，具有“命哲”（《尚书·召诰》）的能力，能赋予人道德性的智慧。另一方面，天命无常，其转移的根据在于天命预示下人应负的责任，天又有着恒定的赏罚标准，“皇天无亲，唯德是辅”（《尚书·蔡仲之命》），其能保证德福一致。而民由天所生，上天爱民，天意通过民意体现，“民之所欲，天必从之”（《尚书·泰誓上》）。统治者作为天之子，需要做到“敬德”和“保民”，才能以德配天。此出于功利因素创建的敬德保民的天命观，综合以孝为基点的礼制，国家秩序得以稳定。但随着时间的推移，天作为人格神的权威下降，人对西周初期建立的天的赏罚能力产生怀疑，呈现出“宗教和人文失衡”[1]的趋势。各诸侯与周天子的血缘愈加疏远，逐渐为自己血亲谋利，再加上后期周天子的不作为，到了东周时期，礼坏乐崩的局面已然形成，社会伦理结构崩溃下人的悲惨遭遇是空前的，加速消解着人对德性的坚守。此时，天或天命所有权和解释权横向遍布诸子百家。时人对德与天命的关系有着多样的理解，有坚持认为德为天命根据的，有认同命定之天作用的，也有主张天命并不专辅明德的，等等。这说明天或天命的观念并非沿着理性或非理性的单一维度发展，呈现出复杂的样态[2]。孔子虽然开启了儒家天命观的方向，但他并未概括天的品质和明确天命与人性的关系。孔子对人性的主张集中于“性相近，习相远也”（《论语·阳货》），侧重说人性的可教化性，而未点明人性的终极来源，从而也没有将天命内化为人的心性[3]。作为孔子的天或天命观念的继承者，孟子注重义理之天的德性意义的阐释，通过统一众人对苦难与教化关系的认知，将所有人纳入到儒家建构的王道秩序中。可以说，孟子提出苦难教育观的依据在于主宰之天的权威在人信仰中的下降，急需重建礼制，复归圣人之治。

二、苦难教育的内涵和特性

探究孟子苦难教育的内涵与特性，首先需要弄清楚孟子是如何理解苦难的。我们对于《孟子》中苦难的诠释先有一个概念假设——苦难是人悲惨的遭遇，然后依据文本进行归纳概括来修正概念假设，不断充实苦难的内涵，在此基础上，以深入剖析孟子的苦难教育观。

1.苦难与苦难教育

孟子认为，人一直处于治乱交替的生存环境中，“天下之生久矣，一治一乱”（《滕文公下》）。治世是尧、舜、文王等圣人出现的时期，他们以不忍之心治理天下，在使民众“饱食、暖衣、逸居”（《滕文公上》）的同时，教民以人伦，与民偕乐。此时，人人以仁义处理伦理关系，生活富足安乐。而在圣人实施仁政之前或者圣人之道衰微的時期即乱世，君主不推行王道教化，却强征重敛并热衷于发动不义之战，民众的生存境遇悲惨，在物质生活上“仰不足以事父母，俯不足以畜妻子，乐岁终身苦，凶年不免于死亡”（《梁惠王上》）。而在处理各种伦理关系时，以利为准则，遗弃血亲、弑杀国君者层出不穷，“上下交征利而国危矣”（《梁惠王上》）。此时正当君子承天命行教化之机，然而其身处陋室，一箪食，一瓢饮，体肤饿乏，饱受生存之苦。天对人富贵寿夭等有着最根本的限制，这是其无法逃脱的悲惨际遇。同时，天道之诚又内化为人之本心，人心思索和追求天道是其存在的终极意义，即“诚者，天之道也;思诚者，人之道也”（《离娄上》）。但人心在与外物接触的过程中容易受到遮蔽而动摇，从而损减其对理义天生的愉悦感，产生痛苦的感受。无论是物质生活还是内在心志上的悲惨际遇，都源于天道，此即“故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能”（《告子下》）。据此可以概括出《孟子》中苦难的内涵：苦难是在社会伦理受到冲击（乱世）下人的悲惨的生命体验，其根源于天道之诚，既包括身体上的困顿，也包含着心志上的磨练。

苦难的产生根源于人性与物欲的抗争。孟子认为，天有诚的品质，并且打通了人性与天道，将天命下贯为人的心性[1]。天道至诚，发用流行于万物，人作为万物中的一分子受性于天，先天就具有良知良能，此善性存于人的本心之中，“君子所性，仁、义、礼、智根于心”（《尽心上》）。而人心具有思索天道的能力，是“此天之所与我者”（《告子上》），“诚者，天之道也;思诚者，人之道也”（《离娄上》）。真实无妄是天的品质或天道的运行规律，对天之道的思索和追求则是人之道。本心唯有尽力发挥天赐予的思的能力，才能明乎善性，反诚其身，进而知天。也就是“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣”（《尽心上》），实现本然意义上的天人合一是人的终极存在意义，这就为人发明本心本性提供了形而上的理论根基。

天道之诚与人之善性在本然意义上是合一的，这也是人本然意义上的幸福状态。然而，实然情况却是人在追求天人合一的这一过程中充满着种种磨难，在天人互动的关系中，天道不会干涉人的道德实践，只是为人提供成圣的可能性。其可能性有二：一是善端。内在的仁、义、礼、智、信是人生来具有的善性，就像人的四肢一样是与生俱来的，人固有的“四心”由天赋予，是发展仁、义、礼、智善性的发端和基础，此即“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也”（《公孙丑上》）。天赋予人善的开端，但并不能决定人后天善性是否能维持。二是心之思：

“口之于味也，有同耆焉;耳之于声也，有同听焉;目之于色也，有同美焉。至于心，独无所同然乎？心之所同然者何也？谓理也，义也。”（《孟子·告子上》）

“耳目之官不思，而蔽于物，物交物，则引之而已矣。心之官则思，思则得之，不思则不得也。”（《孟子·告子上》）

“故苟得其养，无物不长;苟失其养，无物不消。”《孟子·告子上》

人在有限的生命中，不断接觸外物（他人和他物），正如其口喜好美味，耳喜听美声，目喜观美色，心则喜好义理，这是人心所共有的爱好，而思索天道又是人心的能力，耳目之类的感觉器官并不具备思的能力，其感受容易为物所影响。本心的嗜好和能力是人人生而具有的，但人是否能够成圣，完全取决于自身的道德实践。如果不能发挥心之思的作用，反而选择存养感官，助长欲望，人心将增加对物欲的迷恋，而消减其对义理的喜爱之情，从而被物欲遮蔽，最终“殃必及身”（《尽心下》）。因此，求于物，即不以道义追求物欲的行为本身是对人心的戕害，将导致不得善终的结果即天人相离，可以说，此种追求在目的和结果上都是充满苦难的。反之，如果选择求于道，即进行教育，时时以寡欲存养本心，消减物欲，并促使他人善性得以存养，则终能证得天道，从而实现天人合一。但教育这一过程也是充满苦难的，原因有三：首先是人心与感官嗜好之间的差异。人心本嗜好仁义，却由于感官嗜好物欲而不得不时时面对外物的诱惑，心志容易动摇，这是最根本的原因。其次是苦难的可感通性。人对他人的悲惨境遇有着先天的怜悯之心，以己度人，旁人的苦难自己亦能感受得到，并以之为苦。再次是乱世的生存环境的影响。在乱世，民众生活朝不保夕，而大道尚未彰显，其因未受圣人的教化易受邪说迷惑，物质生活的短缺将加重感官对物欲的渴求而忽视本心对仁义的需求，本心不易发明。而人人以利处理各种伦理关系，则加大了君子治人的难度。例如，孟子以圣人为理想人格，周游列国为王道振臂高呼，现实情况却是得到“王顾左右而言他”（《梁惠王下》）的回应。这三个原因并不是独立存在的，而是相互联系着的。

总观《孟子》全文，求于道或求于物都是充满着苦难的，苦难、天命和人的德性密切关联，对苦难的经受是天的意志的体现，这是苦难存在的终极根源。虽然选择陷溺本心或者存养本心都是充满苦难的过程，但只有教育才是根源于天道之诚，并指向天人合一的终极幸福状态的道德实践，所以，人应当选择进行教育而非沉溺本心。苦难教育即是引导人在悲惨的生命中仍选择存养本心以达到天人合一的道德实践。

2.苦难教育的特性

苦难根源于天道，并伴随着人心而生，不证自有。这似乎与苦难产生于乱世相违背，需要注意的是，治世是圣人出现并发挥教化作用的时期，天下所有苦难被消弭或转为幸福，达到“上下与天地同流”（《尽心上》）的理想境界。可以说，在天道形而上的理论根基的加持下，苦难教育有着先天绝对性和永恒性，这是其最根本的特性，基于此，苦难教育还有如下特性：

第一，苦难教育兼具普遍性与特殊性。苦难的先天绝对性决定着苦难的普遍性。天道作为绝对、普遍的形而上实体，赋予世间万物普遍、绝对的本性即诚。人人生而性善，具有善端，又因为苦难伴随人性而生，所以，人人生而需要经历苦难。这个“人人”不仅包括同一时期的不同人群，而且也包括不同历史阶段的人。历史发展总是治乱交织的，“昔者禹抑洪水而天下平;周公兼夷狄、驱猛兽而百姓宁，孔子成《春秋》而乱臣贼子惧。”（《滕文公下》）大禹、周公和孔子等圣人所面临的苦难，在孟子所处时期仍然存在。推而广之，苦难亦存在于万物生化的过程中。性是万物皆有的，其他生物（除人之外）虽然没有物欲的遮蔽，但其在生长过程中一直受到人的活动的影响，成为其苦难的来源。因此，苦难教育能穿透历史时空，存在于万物生化过程中，这是苦难教育普遍性的体现。

苦难教育虽然普遍存在于万物生长过程中，但仍具有特殊性，这主要表现在两个方面：一是人和物所面临的苦难的不同，只有人才有苦难教育。人的苦难是人心与外物交感过程中心志不定或者受他人影响等造成的，兼顾主动和被动;动物则是受到人的影响，生存条件遭到破坏产生的苦难，具有被动性。二是人和人之间的不同，每个人所面临的物欲或生存环境不同，其苦难也不尽相同。“舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。”（《告子下》）舜、傅说等人在被举用之前，也经历着各自的修身证道过程。

第二，苦难教育具有可感通性。这是天命下贯人性中所赋予的机制，对这一特性的理解需要结合苦难的普遍性与特殊性。万物秉持天道之诚而生，万物之性共通于诚，这是通感的前提。但心之思的能力是天独赋予人的，唯有先觉者能体察本心，君子独养善性的思诚的能力则是通感的关键。在面对苦难的过程中，君子明了苦难对于修身养性的重要意义，能对他人他物的苦难感同身受，并使其成为自己的苦难，从而更有动力解决一个又一个的难题，成为仁民爱物的圣人。

“禹、稷、颜回同道。禹思天下有溺者，由己溺之也;稷思天下有饥者，由己饥之也，是以如是其急也。”（《孟子·离娄下》）

“君子之于禽兽也，见其生，不忍见其死;闻其声，不忍食其肉。是以君子远庖厨也。”（《孟子·梁惠王上》）

大禹、后稷和颜回都把天下的疾苦当作自己的疾苦，以己度之，本心催促着他们迫切地解决当前的苦难。君子对待禽兽也保持生生之德，不忍心直观禽兽痛苦地死去。人人生来都具有感通他人他物苦难的能力即仁心，特别是恻隐之心，就比如看见小孩掉到井里，人人都会有不忍之心。这种不忍之心并不是受外在条件所要求，而是先天就具备在本性之中的。“所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心。非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。”（《公孙丑上》）

第三，苦难教育兼具“自求性”和“可转化性”。苦难教育的“自求性”是专门针对人的苦难来说的。虽然天命在绝对意义上给予了苦难存在的合理性，但实然情况下，苦难是“祸褔无不自己求之者”（《公孙丑上》）。有人选择沉溺其心，辱没自身，最终导致毁家灭国。“夫人必自侮，然后人侮之;家必自毁，而后人毁之;国必自伐，而后人伐之。《太甲》曰：‘天作孽，犹可违;自作孽，不可活。’此之谓也。”（《離娄上》）也有人选择坚守大道，存养心志，经受磨练而不气馁。例如，尧舜时期，洪水泛滥成灾，草木繁盛，五谷歉收，禽兽横行。民众食无饱，居无安，唯尧忧心民众的疾苦，选派舜统领洪水的治理工作，舜命令伯益掌管火政，禹疏浚河道，最终解决民生问题。

“当尧之时，天下犹未平，洪水横流，泛滥于天下。草木畅茂，禽兽繁殖，五谷不登，禽兽逼人。兽蹄鸟迹之道，交于中国。尧独忧之，举舜而敷治焉。舜使益掌火，益烈山泽而焚之，禽兽逃匿。禹疏九河，瀹济、漯，而注诸海;决汝、汉，排淮、泗，而注之江，然后中国可得而食也。当是时也，禹八年于外，三过其门而不入，虽欲耕，得乎？”（《孟子·滕文公上》）

在孟子看来，相比较于君主面对自作孽之苦而不自知的行为，圣人则认为苦难是天命对自己救世责任的显现，尧认为洪水是天命的启示，“洚水警余”（《滕文公下》），以民之苦为苦，君民一体的苦难恰恰是问题解决的契机，从而转化为以民之乐为乐。因此，在逆证天道的过程中，苦难的出现就是挑战的出现，意味着机会的来临，是“天将降大任”的前兆。只要坚持存养心志，解决掉一个个困境，终将享受仁人之乐，这体现了苦难教育的可转化性。

三、苦难教育的存在意义及现代启示

前文已将苦难教育存在的终极意义概括为天人合一的本然幸福状态，但这仅仅指出了苦难教育的目的或结果价值，苦难教育的过程价值需要加以分析，并在此基础上阐释苦难教育对现代教育的启示。

1.苦难教育的存在意义

苦难教育主张人在艰难困苦的生命中妥善处理人心与物欲的关系，不断消弭苦难，增加本心对义理的愉悦之情，其体现在“天爵”和“人爵”的两个层面上：

一是“天爵”，即天的赏赐，主要是指仁、义、礼、智等天道下贯于人心的善性。人心生而嗜好义理，本具有良知良能，“孩提之童，无不知爱其亲者;及其长也，无不知敬其兄也。亲亲，仁也;敬长，义也。无他，达之天下也。”（《尽心上》）人生而喜好亲亲、敬长的仁义之理，进而对五伦义理感到天生的愉悦之情。但由于感官不具有心之思，其对物欲的嗜好与本心对义理的嗜好是此消彼长的关系，本心被蒙蔽则是苦难产生之源。人失去善端却不去寻求十分可悲，就如同自己家的家禽丢失了尚且知道找寻，自己内心的善端丢失了是不能熟视无睹的，所以，要进行教育即求放心。“哀哉！人有鸡犬放，则知求之;有放心而不知求。学问之道无他，求其放心而已矣。”（《告子上》）人通过教育在向内寻找赤子之心的同时，也在逐渐察明人伦：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”（《滕文公上》）“天爵”是“求在我者”“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也”（《尽心上》），只要孜孜向本心寻求，是有益于得到的，不存养则易丢失。因此，“天爵”能否得到完全取决于自身教育，教育通过存养本心和察明人伦来复还本心对义理的愉悦而消减对物欲的沉溺。

二是“人爵”，指口、目、耳、鼻四肢等欲望的满足。“人爵”属于“求在外者”，人能否得到属于命运的范畴，人所能做的只是在遵循道义的基础上对待物欲，即“求之有道，得之有命，是求无益于得也，求在外者也”（《尽心上》）。孟子并不否定人正当的物质需求，他排斥的是沉溺物欲而放弃存养善性的行为，在此过程中所遭受到的苦难是戕害人性的，没有必要并且不合理，受其迷惑终将灭亡：“既得人爵，而弃其天爵，则惑之甚者也，终亦必亡而已矣。”（《告子上》）这种苦难的消弭机制和上述“天爵”的部分是同一的，在此不进行赘述。除此之外，人的正当的物质需求即生活上的困顿的解决同属于命运，这方面的苦难本身不能被人控制，但可以通过其他途径加以消弭：一方面可以通过在教育过程中存养本心对义理的愉悦之情来消弭生活上的困顿。因为“求在外”是天的根本限制，属于“命”的范畴;而“求在我”则是人的内在可能，是“天命”的彰显[4]——前者不可改变，得到与否也是不稳定的;后者则是只要诚身求道，就有益于得到，因此，可以“修身以俟之”，以存养心性的稳定之乐弥补吉凶祸福不定之苦，使人居于陋室仍能安贫乐道。另一方面，体现在教育的终极状态即圣人治世时期。“古之人修其天爵，而人爵从之”（《告子上》），在圣人教化时期，人存养善性，基本物质生活是能得到保证的，这体现了教育在应然状态下对苦难的消弭。

由此可见，人通过修身证道，可以使本心对义理的嗜好日增，本心受物欲的偏蔽则日减，而贫苦的物质生活也将为存养心性的快乐稳定所弥补。可以说，在教育过程中，苦难是被逐渐消弭的，理想或终极状态则是圣人教化发挥作用的时期。圣人治世时期，并不是没有出现过苦难，而是一经出现即有圣人察觉，通过教化使民日迁善来消弭苦难。昔者大禹治理洪水使民生活安宁，后稷教民众稼穑使民生活安逸富足，解决民众生活上的困顿;舜明察人与禽兽的差异在于人伦，后稷“使契为司徒，教以人伦”（《滕文公上》），存养民众本心中的仁义之情理。所以，文王施行仁政之时，最先考虑的是失去血亲的“无告”之人。“老而无妻曰鳏，老而无夫曰寡，老而无子曰独，幼而无父曰孤。此四者，天下之穷民而无告者。文王发政施仁，必先斯四者。《诗》云：‘哿矣富人，哀此茕独。’”（《梁惠王下》）父子、夫妇之间形神相依，亲同一体，喜、怒、哀、乐之情互通，“盖得心理共鸣，衷情发舒合于生命交融活泼之理”[5]。鳏、寡、孤、独四者，皆是在人生急需亲人的阶段，或老而失夫、失妻、失子，或幼而失父，不仅缺少生活上的援助，更重要的是其与亲人共通的情感常常因无人可共同体会而感到孤独。他们如果任由孤独的情感漫溢，则会进而形成悲伤和痛苦的感受。所以，文王施行仁政，最先考虑此四者，给予其伦理关怀，使其孤独感能发而中节。正是因为有圣人明察民众疾苦，并及时教化民众，才能使苦难的消弭过程如同神灵发挥作用一样隐微，民众自然而然地日益存养善性却不能感知，从而达到与天地同流即天人合一的本然状态，即“杀之而不怨，利之而不庸，民日迁善而不知为之者。夫君子所过者化，所存者神，上下与天地同流，岂曰小补之哉？”（《尽心上》）

苦难教育的存在价值是消解苦难，增加内心本真的愉悦之情，但比较吊诡的是，在孟子的理论逻辑中，苦难教育又不能离开苦难独立存在。主要体现在以下方面：

第一，苦难的存在是苦难教育产生的契机，是人的主体性的本质体现。天道之诚是决定万物生化的形而上实体，其发用流行于万物赋予万物诚之性。万物在天道流行中自然秉受其性，人作为万物的一分子，也无所谓主动与被动的接受，只是自然而然地受性于天，彰显天道。这是本然状态下的天道之诚与人之天性合一的情况，没有物欲对本心的偏蔽，实际上人与物在此是没有区别的，人达到与天合一是自然的结果，一切皆是天意的彰显，这也是纯粹幸福的状态。但由于苦难的存在，使这一自然趋势成为可能性的发展方向。此时，人人本心嗜好仁义，具有思索和追求天道的本能，皆有成为圣人的可能。人人都应该承天之命，平治天下，所以，孟子说：“如欲平治天下，当今之世，舍我其谁也？”（《公孙丑下》）这也是人与物之间的区别。但人与人之间又是不同的，君子与众人的区别在于其能率先明察人与物之差异，并以仁义存养本心，逐步消弭苦难，处于“先觉者”的位置;而众人则不能觉察和存养本心，常常为物欲所迷惑，容易被引导和影响，处于“后觉者”的位置。

“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。舜明于庶物，察于人伦，由仁义行，非行仁义也。”《孟子·离娄下》

“心之所同然者何也？谓理也，义也。圣人先得我心之所同然耳。”《孟子·告子上》

“行之而不著焉，习矣而不察焉，终身由之而不知其道者，众也。”《孟子·尽心上》

因此，为了避免众人的天性被物欲遮蔽，落入他物之列，就需要君子施行教育，通过修身养性以促使他人本心向善发展。可以说，教育是随苦难的产生而产生的，在此过程中体现了人的主体性，人只能依靠自身的道德实践消减苦难。

第二，苦难始终存在于苦难教育过程中，是教育得以维持的动力。亂世之时，人人共同面临着苦难，不仅包括生存条件上的，而且威胁并冲击着整个社会伦理秩序，社会伦理失序将会进一步加重苦难，如果不积极地解决问题，将会成为一个恶性循环，这也就是春秋战国面对的巨大困境。这是君子在施行教化过程中面临的外部环境，而其不忍之心也因此时时容易动摇，此苦难始终存在，君子则一直需要具有忧患意识，反思自己为什么达不到圣人教化的境界，即“是故，君子有终身之忧，无一朝之患也。乃若所忧则有之：舜人也，我亦人也。舜为法于天下，可传于后世，我由未免为乡人也，是则可忧也。忧之如何？如舜而已矣”（《离娄下》）。苦难的存在不仅能警惕君子，还有利于磨砺君子的心志。在众人之中，唯有君子能在道德实践中以仁心体认苦难与德性的关系，成为先觉者，承担起为其他民众传道的责任，即“天之生此民也，使先知觉后知，使先觉觉后觉也”（《万章上》）。因此，君子所要经受的心志磨练必也异于常人。“故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。人恒过，然后能改;困于心，衡于虑，而后作;征于色，发于声，而后喻。”（《告子下》）苦难的存在可以帮助君子磨砺心性，时时省察自身，在面对苦难时不丢失本心，扩充自己固有的善端，成为仁人;同时，能感通他人的苦难，促使他人善性的发明，从而达到参赞天地、化育万物的境界。可以说，苦难的存在具有极强的教育意义。因此，在面对自己的苦难时，能做到如颜回一般安贫乐道，并有坚强的意志和成圣的志向，时时存养本心。在面对他人他物的苦难之时，则应以不忍之心同情并理解，甚至将他人的困难化作自己的苦难。正是苦难的存在，使教育得以继续存在，在这一过程中，苦难逐渐被消弭，逐渐达到圣人的境界。

第三，苦难潜藏于苦难教育的理想境界即治世中，是引发乱世教育的“导火索”。君子通过教育复礼明性，促使众人在自己本来的伦理关系中担负天命赋予的职责。

“居下位而不获于上，民不可得而治也。获于上有道，不信于友，弗获于上矣;信于友有道，事亲弗悦，弗信于友矣;悦亲有道，反身不诚，不悦于亲矣;诚身有道，不明乎善，不诚其身矣。是故诚者，天之道也;思诚者，人之道也。至诚而不动者，未之有也;不诚，未有能动者也。”（《孟子·离娄上》）

孟子认为，上下位之间，亲属朋友之间，乃至个人独处之时，都要由道行仁义。人人各安其位，按血缘由近到远协调处理好各种伦理关系，面对苦难（处理人性与欲望）恪守天分，将有利于解决困境，转苦为乐，从而促进政治稳定，社会和谐。也就是说，唯有做到如此，才能实现本然与实然的合一，人人得到自己应当得到的东西，这就是社会正义的体现，唯有如此才能创造美好生活，此即进入到治世时期。如前文所述，治世时期并不是没有苦难产生，只是一经产生即被教育所消弭，苦难其实一直都潜在着，在治世的结束时期则成为实存的苦难。圣人的生命有限，在其生命结束后，如果没有心怀仁义的圣人接替其天职，天下将不能保存，众人则会陷入乱世，进而不能保全社稷、宗庙、物质需求，即“三代之得天下也以仁，其失天下也以不仁。国之所以废兴存亡者亦然。天子不仁，不保四海;诸侯不仁，不保社稷;卿大夫不仁，不保宗庙;士庶人不仁，不保四体”（《离娄上》）。此时圣人已经没了，苦难仍存在着，人人都有可能且有必要成为圣人，承接圣人的教化。因此，孟子说：“我亦欲正人心，息邪说，距诐行，放淫辞，以承三圣者。”（《滕文公下》）正是由于苦难由潜藏转向实存，由消弭转向爆发，教育的重要性在乱世得以突出，其承续圣人之治的功能得以有存在的意义。

2.苦难教育对现代教育的启示

在孟子看来，教育过程伴随着苦难，而苦难的存在恰恰使教育的意义得以彰显。在当代社会，每个人的一生始终贯穿着如何将痛苦转变为幸福的伦理关怀，孟子的苦难教育观对当代教育有着深刻的启示。

第一，苦难教育可以为挫折教育提供理论借鉴。挫折教育的本质是“引导受教育者正确地认识失败，辩证地看待失败，将失败带来的负面效应降到最低，并从中汲取积极的养分，为成功的最终实现打下坚实的基础”[6]。孟子的苦难并不仅仅指人在成长过程中遇到的失败、挫折等，其更内在地指向人心与物欲的抗衡，求于道与求于物的不同选择等，有着天人合一的终极幸福的指引。苦难教育是人人自求的，具有可转化性，每个人都要为自己的成圣目标修身养性。在这样的理论框架下，经受苦难是一件有意义且能转变为幸福的事情。相比较而言，挫折教育理论缺乏形而上的理论根基，可以借鉴孟子的苦难教育思想的理论逻辑，正确认识经受挫折的必要性和正当性。

第二，顺从自然，不刻意制造苦难。在孟子的理论逻辑中，苦难伴随人性而生，苦难教育亦是伴随人的一生。部分挫折教育理论认为，老师不仅要引导学生掌握系统的挫折理论知识，还需有意识地利用和设置一些困难情境，“让学生尝试失败的滋味”“体验受挫又奋起的整个心理过程”[7]。而在孟子看来，人一生经受的身心磨练都是自然而然地发生的，其对苦难的理解蕴含在自己亲身的道德实践中。尽管先秦和当今时代背景有很大不同，但孟子的苦难教育可以帮助我们反思，是否需要人为设置一些困难，这样做能帮助学生磨砺心性还是会减少学生在整个生命体验中的幸福感。

第三，正确认识苦难，从容面对终身都需要经历的苦难教育。苦难教育能帮助我们了解自己的苦难所在，厘清本心与物欲的博弈，时时磨砺，存养本心，主动为自己的一生奋斗，以希求永恒的幸福。同时，在面对他人他物的苦难之时，不冷眼旁观，以不忍之心感通并理解，甚至将他人的苦难化作自己的苦难。正是在成己成物的过程中，每个人的独特性和社会性得以培养。

参考文献：

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徐复观.中国人性论史·先秦篇[M].上海：上海三联书店，2001：32.

[2] 罗新慧.周代天命观念的发展与嬗变[J].历史研究，2012（5）：4-18+189.

[3] 张岱年.中国哲学中“天人合一”思想的剖析[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1985（1）：3-10.

[4] 丁为祥.命与天命：儒家天人关系的双重视角[J].中国哲学史，2007（4）：11-21.

[5] 梁漱溟.中国文化要义[M].上海：上海人民出版社，2011：84.

[6] 于林平.论挫折教育的本质[J].南京社会科学，2007（2）：120-123.

[7] 魏青.论挫折教育[J].四川师范大学学报（社会科学版），1997（3）：113-117.

Abstract：In the logic of Mencius's theory， suffering refers to the individual's miserable life experience under the impact of social ethics， both in physical and mental aspects. The education of suffering is a moral practice that guides students to choose to keep their original conscience in miserable life. The way of heaven endowed suffering education with the characteristics of innate absoluteness， universality and particularity， sensibility， "self-seeking" and transmutation. Suffering education runs through everyone's life， existing to eliminate suffering， increase the inner pleasure of righteousness， so as to finally reach the unity of heaven and man. The analysis of Mencius's thought of suffering education is not only conducive to further enrich the construction of frustration education theory， but also has an important practical inspiration for the cultivation of people's being unique and social.

Key words：suffering education; relationship between heaven and man; happiness

（責任编辑：杨 波 钟昭会）