工程化视角：劳动教育EPIP模式的理念与实施

摘要：当前，劳动教育存在着“知”和“行”分离、“劳”和“育”分裂的问题，其表现为“脱境之知”对于真实生活的疏离、“脱思之劳”对于整体探究的分解、“脱时之教”对于时代挑战的回避。劳动教育的工程化以真实完整的生活世界为基础，以围绕项目的实践探究为导向，形成工程实践创新项目（EPIP）的教学模式。劳动教育EPIP模式在实践路径上进行项目式课程设计、探究式实践教学、工程化教师培养，以实现劳育结合、知行合一。

关键词：工程化;劳动教育;EPIP;项目课程;实践教学

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）03-0048-07

中共中央、国务院《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》强调“紧密结合经济社会发展变化和学生生活实际，积极探索具有中国特色的劳动教育模式，创新体制机制，注重教育实效，实现知行合一”。工程奠基于现实的生活、真实的世界，从现实的需求出发，由主体预先对于活动做出筹划，在实施的过程中对于各种不同的因素进行整合性地把握和权衡，对于理论进行综合运用，理智地做出判断和行动，以真实参与的方式建造整个工程。工程，是将整体意义上的筹划与具体的实践相结合，是将筹划的“想”与实施的“做”相结合，是将主体的价值意图与客体的属性规律相结合。工程化，意味着生活化、生产化、现实化和社会化。劳动教育的工程化就是以真实的应用领域、真实的世界为背景，注重劳动教育与生活生产结合、与经济社会结合、与人的全面发展结合。

一、从工程化视角审视当前劳动教育的问题

从工程化的视角审视当前的劳动教育的问题，主要有以下几点：以学科逻辑的方式教授关于劳动的知识，脱离真实的生活和劳动实践，落入知识化的窠臼;进行简单化的劳动实践和机械化的技能训练，缺乏认知探究、情感体验和价值体悟，陷入实践化的困囿;局限在狭隘的学校范围内，缺乏社会责任和时代担当。

（一）知识化的窠臼：“脱境之知”对于真实生活的疏离

在人类起源和进化的过程中，劳动是人与真实世界相互作用的联结，“人们生产自己的生活资料，同时间接地生产着自己的物质生活本身”[1]。当前的劳动教育试图教授给学生一些关于“劳动”的知识，而这些知识是与真实生活缺乏关联的“脱境之知”。脱境之知切断了知识产生的境域，容易成为一种空泛的抽象的理论。所以，学生知道或者了解现代农业、工业的原理，却感受不到这些理论最真切的生活意义，也难以与自身经验相联系。同时，对于这些脱境之知，学生是以旁观的方式获得的。“认识对象是‘在那儿的’，是先于并外在于认识活动的。认识活动的目的就是要达到这一对象，它的功能就是让我们认清这一对象。”[2]旁观认识论以“视觉隐喻”为模型，视觉的对象外在于视觉者，视觉者只是纯粹地凝视、观看。这种观看并不会改变对象，是一种静态的旁观。这种知识获得的方式割裂了思维主体与现实世界的关系，忽视了实践在认知过程中的作用，忽视了有生命的、有体验的人是他所在世界的亲密参与者。

这种知识化的劳动教育违背了劳动自身的特点，劳动不是一种“看”的认知活动，而是一种“做”的筹划活动。亚里士多德将人类活动划分为理论、实践和制作，其中，劳动属于制作性的活动而不是理论性的沉思。古典政治经济学将劳动作为创造财富的源泉，而其所承认的是可以创造价值的“生产性劳动”。黑格尔认为劳动使人区别于动物，动物需求的满足，是一种直接的消耗，而人需要的满足与动物需求的满足不同，人在“塑造性毁坏”现存世界的意义上，造就了某种持久性的作品，即劳动产品。虽然黑格尔是在抽象的精神外化層面上谈论劳动，但是却在“塑造”的意义上肯定了劳动的筹划性特点。马克思在实践的意义上谈论劳动，劳动不仅是获取物质资料、维持自我生存的手段，劳动还是人类本质的实现活动。恩格斯说劳动创造了人，这种创造是在能动地改造世界的过程中，使人从“潜在”状态的人变成了“现实的个人”。劳动本质上是一种实践活动，而知识化劳动教育以旁观认识的逻辑而不是主体实践的逻辑进行，违背了劳动这种活动本身的特质。

这种知识化的劳动教育也违背了劳动认知发生的原理。在《发生认识论原理》中，皮亚杰不仅揭示了儿童认知发展的阶段特点，而且揭示了认知本身的建构过程，活动既是感知的源泉，也是思维发展的基础。认知结构的起点和核心是“格局”或者“图示”，格局是不断变化的。“通过婴儿开始的各种活动，格局就逐渐分化为多数格局的协同活动，并能建立新的格局和调整原有的格局，对外界刺激再进行新的各种水平的同化。格局的这种不断扩展，使得结构愈来愈复杂，最后达成逻辑结构。”[3]知识是主体与外部世界不断相互作用而建构的结果，认识是一种主动积极和不断建构的活动。所谓的主动活动，一是人作用于外部世界的主动性;二是人的心理活动的主动性，即激起活动的兴趣、情感和动机。为了引起认知的冲突，促进格局的不断扩展与变化，学习的内容必须“适度新颖”，“给儿童学习的材料必须和儿童的已有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才能产生认知上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣，促进学习”[4]。劳动教育的内容一旦缺乏与学生真实生活的意义关联，课本教材与学生的兴趣点和知识结构之间“脱钩”，教师就不得不诉诸于技巧和策略来调动学生的情绪，而不是激发从个体生长中自然涌现的兴趣，没有劳动投入感的支撑，最终落入知识化的窠臼。

（二）实践化的困囿：“脱思之劳”对于整体探究的分解

当前，劳动教育还存在一种趋势，就是对于实践的过度强调，甚至主张行动高于、优于知识，实践优于理论。“在反对由来已久的贬低实践而推崇沉思知识的过程中，存在着一种倾向，即将事情简单地颠倒过来。”[5]无论是以往的“教育与生产劳动相结合”，还是当前劳动教育中的学农、学工，在改变静观认识、强调实践参与的基础上，有了很大的改观，但是这种轰轰烈烈的实践容易沦为一种“只劳不育”的境地：行动和认知相分离，强调实践的参与而丧失了理智的传统，劳动成了枯燥乏味的、令人生厌的体力支出。动手流汗、生产实践虽然强调了劳动过程中的具身参与，但是这个过程如果缺乏了身心的全面在场、知识的有机结合、情感价值的深入，缺乏实践前的计划构想、实践中的探究认识和实践后的反思交流，则是对实践的简单化。“任何把身体活动缩小到造成身心分离即身体和认知意义分离开来的方法，都是机械的方法。”[6]这种实践从整体探究中将“做”剥离出来，陷入了“只做不学”“有劳无教”的困局。“所有这些分离现象的顶峰表现为知与行、理论与实践、作为行动的目的的精神的心灵与作为行动的器官和手段的身体的分离。”[7]

劳动教育在具身向度上可能成为单纯的体力劳动，在技能的向度上则可能成为封闭性的技术技能训练。封闭性的技能训练建立在反复操作和练习的基础上，缺乏对于技术原理的深度理解，缺乏围绕问题而展开的探究过程，也缺乏对于技术技能的综合应用，“只会‘技’而不知其‘用’，‘封闭性训练’代替了‘工程化实践’，‘片段剪辑’冲淡‘全程完整’，忽视了真实世界、现实生活里的‘做事’”[8]。这种机械性的反复练习，限制了经验意义的生成和创造性应用，“机械般的活动，自动的活动，可能提高做某一特定事情的技能。就这一点看，机械般的活动也许可以说具有教育的效果。但是这种活动不能使人对活动的意义和联系有新的认识;它是限制而不是开拓意义的领域”[9]。同时，完整的实践被分解，理智的判断、价值的追求、审美的趣味等被单向度的技术训练所蚕食，劳动教育失去了整全的育人价值。

（三）社会化的阙如：“脱时之教”对于时代挑战的回避

劳动教育不仅应该面向真实的个体需要，也应该面向真实的社会需要，面对真实的时代挑战。首先，我国在迈入中等收入国家行列之后，面临着经济发展的动力源问题，需要从低成本劳动力和资源驱动型转向生产率驱动型增长，进行产业结构升级，形成推动产业升级的人力资本机制，劳动力的质量是中国经济跨越中等收入陷阱、化解“结构性减速”的关键因素。其次，在生存性需要满足之后，劳动不再作为维持生存的直接手段，人们失去了对于劳动的本真体验，也体会不到劳动对于自我价值实现的意义，当下时代面临着如何纠正劳动价值观的偏差，如何破解物质丰盈之后的精神困局。再次，当前劳动领域正在发生着格局的变化，新兴劳动形态不断涌现，改变着过去基于第一、第二、第三产业所划分的劳动形态格局。“在这种情况下，劳动就其形态而言，呈现出多样化的叠加态，生产与技术、知识与价值、信息与文化、时间与空间等劳动要件的耦合比任何时代都更加复杂，更加多样。”[10]随着智能化时代的到来，人工智能在某些领域已经可以替代人类机械性、重复性的劳动，人类的技能结构、认知结构乃至存在方式都可能遭遇剧烈的冲击甚至是颠覆性的改变，人类如何通过劳动来确立自身的位置，强化自身的智慧优势，面对机器替代人、机器强于人，甚至机器奴役人的威胁，也是新时代劳动教育所面临的重要挑战。

当前，劳动教育还局限在较为狭隘的范围内，没有从战略格局的高度上重新审视劳动教育的社会和时代意义。劳动教育如果不能够与真实的产业发展态势相关联，与社会性整体优化变迁相关联，就成为了孤立的学校教育内容，难以对接现代农业、先进制造业、现代服务业和战略性新兴产业发展需要，难以与产业结构调整、技术进步升级、经济社会发展同步。劳动教育也肩负着时代价值的引领，劳动对于个体、对于社会、对于人类具有本源性的价值，弘扬“崇尚劳动、尊重劳动”的价值观，培养勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神，形成“辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”的社会之风，是当前劳动教育重要的历史使命。劳动教育具有强烈的社会属性和鲜明的时代特征，新时代劳动教育应该主动迎接时代的挑战，构建出具有时代生命力的劳动教育体系。

二、基于工程化视角的劳动教育EPIP模式

为了避免劳动教育落入知识化的窠臼和陷入实践化的困囿，也为了避免劳动教育与时代脱节，劳动教育应该走向理论与实践并重、认识与探究相融的工程化。“以工程主體的特定价值需求为指针，在作为主体的人和作为客体的工程所各自具有的属性复合体之间建构起整体性联系。”[11]工程是人类深入介入型生存活动的典型，是最切实地将主体价值对象化为客体存在的人类活动，也是最需要面对生动复杂的现实状况而运用实践智慧的活动。劳动教育的工程化凸显劳动的存在论价值，以实践探究的方式进行劳动知识与技能、情感态度与价值观，以及行为与习惯等方面的统整，实现动手与动脑、做与学的协调发展与相互促进。

（一）劳动教育工程化的存在论基础：真实完整的生活世界

劳动教育的工程化，意味着从真实的生活世界出发，建构人与世间万物的有机联系。马克思强调人存在的现实性，“人们的存在就是他们的现实生活过程”[12]。马克思扬弃了抽象的个人和抽象的精神，从现实的个人出发，从人的感性实践活动出发，把理论问题还原于实践，还原于人类生活的本身。胡塞尔强调生活世界的奠基性，在科学的、逻辑的、经过理性归纳和演绎的知识体系之前，有一个奠基性的世界，这个世界就是生活的世界，是一切意义的根据和来源。“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界……每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提。”[13]任何知识和理论的有效性都必须不断地回溯到生活世界，如同莫里斯·梅洛-庞蒂所言，我们先发现了风景中的河流、森林、牧场，为了进一步表达和理解以及标定这些事物的位置，才产生了地理学。知识的“源初”或者知识的根据并不在抽象的理论体系中，而在“前科学、前理论”的生活之中。海德格尔强调人类存在的整体性，人类生存的境况为“在世界之中存在”，不能将人类生存或者人的意识从这一整体中抽象出去、孤立出去，人总是存在于生活世界里，人对于世界的领会是通过“打交道”的方式。比如，对于锤子这种用具，在回答它是什么时，并不是通过理论性的知识传授而认识到的，恰恰是在利用锤子捶打东西的过程中获得领会的，同时，这种打交道的事物又通过“何所用”的指引结构勾连出整个世界。

劳动教育的工程化，就是从真实情境、真实问题、真实需求出发，重视学习者原有的生活经验，进入真实的生产生活情境，以学生真实的“动手做”来建立自身和生活的联系，探寻知识和理论真实的意义。学校教学有时可能是一种替代性的情境，而非真实的生产生活，但是“教师应该始终让学生知道这个代替‘所代替的’是什么，而且要不断地‘回象’到工程、‘回象’到真实、‘回象’到现实”[14]。最终，建立学生的学习与生活之间的意义链接，学习作为“活性因子”对于生产生活产生影响，所以，工程化的结果不是一种静观僵化的完成，而恰恰是开启，与生活不断发生动态的联系和作用。

劳动教育的工程化，强调整体性和系统性。“我们的实践世界就是由这样一些行动及行动所蕴涵着的东西所构成的整体。实践包含着属于生活操行的一切事情。”[15]劳动教育的工程化让学生以整体性探究的方式来学习，主动建构自己的知识网络结构，形成分析、探究和创造性地解决问题的能力，丰富劳动体验，深化对劳动价值的理解，并在动手实践的过程中创造有价值的物化劳动成果。劳动教育的工程化在更为本源的“生活世界”的意义上打破学校生活、家庭生活和社会生活之间的藩篱，重新建构个体与自然、社会之间的丰富关系，所以劳动教育的工程化不仅让人获得自我价值实现，促进人的全面发展，也能促进经济社会的发展，促进新时代美好生活的实现。

（二）劳动教育工程化的认识论转向：围绕项目的实践探究

劳动教育的工程化，意味着认识论的转向：从旁观认识论转向探究认识论。旁观认识论以“视觉隐喻”为模型，视觉的对象外在于视觉者，认识是一种静态的旁观。探究认识论以“触觉隐喻”为模型，认识对象内在于认识活动之中，是人的认识活动建构的结果，认识本身是探究者主动参与的过程。探究认识论对于旁观认识论的转向，不是简单地顛倒，也不是走向另一个极端，而是“知行合一”。从真实的生活情境出发，探究者由真实的问题引发兴趣和动机，激起探究的欲望，有目的地筹划，根据观念的指导和理智的判断进行行动，不断反思总结，在认识与实践的交互作用中真实地改变世界。探究认识论将认识置于人与生活世界的实践进程中，凸显观念和思维的行动意义。探究是在观念指导下的行动，思维嵌入其中，行动贯穿始终，探究者不是以一个旁观者的姿态接受知识理论，不是被动卷入而是主动参与其中，理智地判断实践状况，形成实践智慧。“如果一个人在有目的的主动作业中，应付各种事物的事实，扩大了兴趣，训练了智慧，这种人就最有可能避免在学术性的和远离实际的知识与呆板的、狭隘的、仅仅是‘实用的’实践之间做出选择。”[16]

劳动教育的实践探究，是以项目为载体，以任务为驱动，学生在真实的问题引导下高度沉浸入学习之中，这是一个不断触发和探究的过程。每个学习者都是知识的积极创造者而不是预定知识的被动接受者，在真实的实践之中对知识进行内化、联结、整合、创造，围绕问题的解决而综合性地运用劳动认知和技能，亲身经历体验完整的劳动过程，在劳动中体味人的价值和尊严，感受劳动的艰辛和乐趣，熟悉各个环节的分工与协作，形成团队协作的精神和团队合作能力。

（三）劳动教育工程化的教学模式：工程实践创新项目（EPIP）

工程实践创新项目（EPIP）是“以实际工程（Engineering）为背景，以工程实践（Practice）为导向，以创新（Innovation）能力培养为目标，以工程项目（Project）为统领的教育模式，其四个关键元素为‘工程化、实践性、创新型、项目式’”[17]。

EPIP的“工程化”，是让学生面对真实的生活世界，以真实应用领域、真实世界为背景，由生活中的情境切入，阶梯式地展开，最终学会解决“真实情境”中的问题。EPIP的“实践性”，是指教育教学整体过程的实践性，师生共同完成真实的任务，在探究的过程中将所学知识、技术、素养多维度、多方式、多层次整合使用，从而达到知技协进、德技并修、全面培养。EPIP的“创新型”，一是学生能够将所学变化性地运用于具体情境，在运用之中深化对于所学的理解，“要知道学的东西如何用，用在哪，在‘真实’世界中具体的、真实的存在形态，所处位置、所起作用、所生效果”[18]。二是能够对替代的情境、抽象的理论进行本真的溯源，辨识替代情境与真实生活的区别，对于抽象的理论进行具体的“回象”，激活抽象和具象、理论和实践、替代和真实之间通道，能够进行不同情境之间的迁移，能够尝试基于真实又高于真实的拓展创新。“要在不同学段、不同时空，多维度、多形式、多应用场景下，单项、多项、综合反复性进行，让学生知其然，更知其所以然，达到运用自如、熟能生巧、创意创新的目的。”[19]EPIP的“项目式”，力求体现全过程、完整的教学，通过一个一个完整的项目来培养学生的认知、技能、情感和价值，是实践性和创新型的载体，是工程化的完成。项目教学在每项活动、每个环节上都体现完整，“在一件件完整的事情上‘教’，在一件件完整的事情上‘学’”[20]。

三、劳动教育EPIP模式的实践路径

劳动教育的EPIP模式是对当前劳动教育的改造和激活。“任何一个概念、情境、载体、项目、装备，都可以通过EPIP激活，让它与生活生产结合，与经济社会结合，与人的全面发展结合。”[21]

（一）EPIP模式的课程设计：项目式活动课程

EPIP的课程以真实生活为基础，“课程主题的确定、项目设计、内容的选择都要因地制宜地从真实世界中去寻找，其整体是真实的工程（世界）”[22]。课程由真实的情境导入，在这种情境里，提出能够促使学生思考的真实问题。“学校教育在教学能通过符号的媒介完全地传达事物和观念以前，必须提供许多真正的情境，个人参与这个情境，领会材料的意义和材料所传达的问题。”[23]课程设计以模块化的结构、以项目化的形式呈现，以真实的任务为驱动，实现教学做合一。在项目设置上，围绕着日常生活劳动、生产劳动和社会服务劳动几大领域来构建学习情境，按照劳动领域   ——学习领域——学习情境的进路进行工程化的设计，将不同劳动领域的活动转换为具体学习领域的模块，包括家政模块、农业模块、工业模块、社会服务工作模块等，课程资源的搜寻、遴选、确定过程，都是基于真实的世界和现实的生活，学生通过各个模块的学习，熟悉不同领域的特点及要求。在每一模块内部，按照从情境导入→深入理解→实践探究→拓展创新的结构，以真实的任务衔接，完整地做和学。

以工业模块为例，将劳动认知、劳动技术技能和劳动精神融入项目课程“自动门”中，按照EPIP的工程化、实践性、创新型、项目式，课程编排为“了解自动门的缘起和分类——理解自动门的结构和技术——搭建自动门系统——改善自动门系统”。（见图1）

1.工程化的导入

由生活中自动门的情景引入，追溯自动门的缘起和历史发展，这一部分也是劳动发展历史的梳理，在富有生活化的情境中感受人类劳动从简单、原始的劳动向复杂、创造性劳动的发展变迁，以及从古至今的劳动精神。紧接着以小项目任务“了解生活中的自动门”的方式引导学生认识自动门的分类，了解其生活中的应用，启发学生的探究兴趣，激活学生认知的前结构，将探究内容与学生的兴趣点和原有知识结构建立“勾连”。

2.工程化的深入

以小项目任务“了解自动门的结构与组成”对于学生的感性认识进行深化，引导学生对于这种结构化组成的技术产生好奇;小项目任务“学习自动化的技术”则是理解传感器技术，结合着自动门的应用，对技术的原理有更为透彻和深度的理解，作为实践的观念指导。

3.工程化的实践

以小项目任务“搭建自动门系统”进行实践，在方案设计和动手搭建的过程中，教师和学生会反复比对真实生活中的自动门，会反复探究技术技能的实际应用，进一步触发知识螺旋式上升，同时，在严格遵循制作程序、精确计量使用部件的过程中形成“精益求精，一絲不苟、追求卓越”的精神。

4.工程化的创新

以小项目任务“改善自动门系统”进行拓展创新，对于自动化的技术进行升级，结合当前人工智能的发展趋势，对于自动门进行完善改进，体验工程创新的乐趣。在项目完成之后，学生总结交流，分享自身的劳动体验和收获，将反思交流与下一步的项目改进结合起来，不断优化行动方案并付诸于实施，提升创意物化的能力。

（二）EPIP模式的教学过程：探究式实践过程

EPIP改变以往重“教法”轻“学法”、更轻“做法”的教学弊端，以“工程化实践”代替“封闭式训练”，用一个一个由简单到复杂的工程情境和载体，完整、真实地培养学生。加强“教、学、做”的一体化，通过更为丰富的情境提供学生真实接触事物、与事物打交道的经验，引领学生与知识的原初与本质相遇，激发学生的内在兴趣，促进学生深度投入，在“做中学”的身体体验中建构个体的认知网络，在有意义的问题解决中形成深度思维能力。整个教学过程经历“还原与下沉”——“经验与探究”——“反思与上浮”。教学要下沉到生活情境中去，下沉到学生已有的认知结构中去，还原知识与生活的真切关联，让学生在探究过程中对于理论进行深度理解、应用和拓展创新。这样，劳动教育的教学具有鲜明的实践性，劳动教育的实践具有深度的认知性，在认知与实践的多重循环与互动中形成劳动智慧。

教学实践可以通过真实的劳动教育实践基地进行，也可以通过真实的课堂情境进行，在课堂教学中镶嵌现实的自然和社会情境，如自然地理环境、职业工作场景、人际交往和家庭生活情境等，也可以通过多元化途径建立现场与仿真操作互补的实践平台，满足学生经历生产劳动和服务性劳动完整实践过程的需求。在仿真情境的营造上，劳动教育可以借助人工智能技术，建立虚实交织的、多重空间无缝切换的环境，学生能够在课堂上沉浸于劳动实践的情境，身临其境地体验农业生产从“种植到收割”、工业生产从“设计到产品”的全过程，直观地看到自己劳动的成果，实现生产过程与教学过程的实时互动。利用增强现实技术，将虚拟情境与现实世界进行交互式转化，打通课堂教学与实践基地的区隔，实现观看、操作、反思、再操作的循环，在多维度的情境置换中实现认知与操作的循环性结合。

（三）EPIP模式的教师培养：工程化实践锤炼

EPIP模式的教师成长和职业发展，也需要经历彻底的工程化过程。教师要深入田间、工厂，亲身经历和体验农业劳动、工业劳动的过程，熟悉真实的生产生活情境，激活自己的理论知识，获得真实的劳动体验，提升自身的技术技能，强化自身的劳动意识、劳动观念。要做“先生”，先得做“学生”，“以教人者教己”，教师热爱劳动、亲身进行劳动，才能对学生进行劳动教育。劳动教育的教师不仅是“闻道在先”，还需要“术业专攻”，不仅需要丰富的劳动知识，还要具备精湛的劳动技能，而且这种术业是基于亲身实践，“学而知其用”才能“教而知其用”。

劳动教育的教师还要经历真实的劳动教育教学法的训练，具备劳动教育教学的能力。教师要真实地了解学生，刻画学生的个性化“学习肖像”，由“教书”转向“教人”，由“研究如何教”转向“研究怎么学”，明晰学生探究学习的发生机制，创设有意义的教学情境，激发、引导和深化学生的学习。教师要系统化地了解自身的教学内容，了解项目课程的结构和设计，了解自身所教内容在整个劳动教育体系中的位置和作用，建立纵横融通的教学关联结构。由于EPIP采用项目教学的方式，所以教师的培养和培训也采取“项目式”团队工作进行，打造教研团队，构建一个个完整的“教学做”项目，进行项目教学法的训练，使劳动教育的教师能够实现从理论到实践教学的无障碍过渡。以“双师型”标准对教师进行多方面、多经历、多层级的“设计式”打造和锤炼，探索“双师型”教师培养的有效途径，“以专业教学能力和工程实践能力提高为目标，以校企合作‘项目驱动’为培养途径，实施新教师‘三年三阶段（入岗阶段、适岗锻炼、胜岗历练）’、在职教师‘五年一轮次’的培养培训，形成教师职业能力提升的有效机制”[24]。教师不仅具有实践教学的能力，还应该具有较强的实践反思和研究能力，教学研一体，成为反思性的实践者，先做学生，再做先生，最后成为劳动教育的研究者和专家。

参考文献：

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（责任编辑：张维佳）

Engineering Perspective： Concept and Implementation of EPIP Model

in Labor Education

WANG Hui-ying

（Tianjin University of Technology and Education， Tianjin 300222， China）

Abstract： At present， there are some problems of separation of knowledge and practice， and separation of labor and education in the labor education， which are manifested in the alienation of 'knowledge out of context' from real life， the decomposition of 'labor without thinking' to the overall inquiry and the avoidance of 'education out of time' to the challenges of the times. The engineering of labor education is based on the real and complete life world， guided by the practical inquiry around the project， the teaching mode of the Engineering Practice Innovation Project （EPIP）. The EPIP model of labor education carries out project-based curriculum design， inquiry-based practical teaching， and engineering teacher training on the practice path， so as to realize the combination of labor and education， and the unity of knowledge and practice.

Key words： engineering; labor education; EPIP; project curriculum; practical teaching

作者簡介：王惠颖（1987—），女，博士，天津职业技术师范大学职业教育学院讲师，研究方向为职业教育、教育哲学。

基金项目：2021年度天津市教育科学规划重点课题“工程实践创新项目（EPIP）教学模式应用研究”（项目编号：BJE210033）