翻译教师研究中访谈新手的问题及其对策

覃俐俐　陶友兰

关键词：翻译教师研究;访谈法;访谈新手;访谈提纲

中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：1009?895X（2022）01?0017?07

DOI：10.13256/j.cnki.jusst.sse.2022.01.004

21世纪中国正在走向翻译专业教育大国，而翻译师资队伍建设一直是亟待突破的“瓶颈”。有效培养和培训翻译教师，必须了解一线翻译教师的内心世界、职业发展路径以及社会环境对他们的影响，而目前相关的质性研究严重不足[1?3]。访谈法是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里收集资料的一种研究方法[4]，是进行翻译教师质性研究的重要方法，然而翻译教师研究中的访谈新手常常因为以下两个原因难以有效提高访谈质量。第一，目前帮助访谈新手的普遍做法是介绍访谈原则、技能等知识，但是这些对访谈新手用处不大[5]。第二，翻译教师研究具有自己的学科特点[1]，目前极少有研究探索如何在访谈法中关注这类教师的特点。

针对以上两个挑战，本文选择以“人”为主体，系统探索在翻译教师访谈中访谈新手所面临的困境以及造成这种困境的原因，然后提出解决办法。为了达到这个目的，本文将依托真实的访谈案例，研究16位访谈新手。访谈法包括设计、实施、分析、报告这四个阶段[6]，但是由于设计阶段对新手尤为重要[7]，限于篇幅，本文将聚焦这一阶段来进行考察。

一、研究问题与研究方法

（一）研究问题的提出

目前有关提高访谈新手能力的文献普遍侧重于向他们提供有关访谈的知识，而忽视他们作为访谈者所存在的问题。人类学、社会学、教育学、翻译学等领域的文献[4，8?12]就访谈法是什么、如何做访谈提供了丰富的知识。访谈知识固然必要，但“成功的”访谈并非知识和技巧的展现，而在于访谈者是否对自己的研究问题有探究的热情，是否真的在意访谈对象，是否真的对他/她的故事感兴趣，是否希望与对方一起建构新的知识[5]。因此，成功访谈的核心是访谈者作为“人”的整体素质。由于成功访谈必须是访谈者、研究问题、访谈对象、提問技能的有机融合[13]，所以访谈者与研究问题、访谈对象、提问技能的关系状况成为全面系统考察访谈新手的必要视角。

现有研究并没有充分关注访谈新手与访谈另外三要素的关系问题。近些年，以Kathryn Roulston为代表的研究者开始关注访谈新手，他们主要研究新手在访谈实施阶段的提问质量及改进措施[14?17]，既没有将访谈新手置于与研究问题、访谈对象、提问技术的关系系统中来考察，也忽视了决定访谈实施质量的访谈设计阶段，因此对访谈新手的认识不够深入、系统。此外，翻译教师研究中的访谈新手往往不了解翻译教师研究，因此严重影响访谈设计和实施，但是学界对此也缺乏相关研究。基于以上空缺，本文将探索两个问题：在翻译教师研究中访谈新手与研究问题、访谈对象、提问方法之间出现了怎样的问题？如何解决这些问题？

（二）研究方法

本文的研究对象是16位复旦大学翻译学一年级硕士生，他们于2020年5月至6月期间在“翻译教学理论与实践”课程中学习访谈法，其指导教师即本文的两位作者具有多年的访谈实践和研究经验。为了帮助学生有效掌握访谈法，笔者以“优秀的翻译教师是如何成长的？”为题，要求每位学生访谈一位优秀的翻译教授，并撰写访谈报告。该访谈的研究维度为翻译实践、翻译研究、翻译教学以及三者之间的交互关系，时长为1个小时。

该课程的“访谈法”教学流程包括：1）学生阅读访谈法文献并设计访谈提纲初稿上交;2）教师详细批改初稿;3）教师进行2小时的讲座来反馈学生提纲中的问题，分析问题并提出建议;4）学生修改提纲并上交;5）在3个小时的修改稿讨论课中，每位学生展示修改稿，提出困惑，师生讨论，学生在互动中继续理解如何改进访谈设计。

本文的数据来自学生访谈提纲的设计阶段，主要包括：1）16人的访谈提纲初稿和修改稿，共包含386条提问;2）针对学生的访谈提纲初稿和修改稿，对每位学生进行了约30分钟微信访谈，深度调查他们作为新手碰到的困难及其原因，以及在培训中发生的变化及其原因。所有新手的微信访谈整理成文字，共11371字。

数据分析分两轮进行。第一轮包括：1）标注学生在提纲初稿中出现的问题;2）标注学生在访谈中提及的困境及原因;3）标注学生在提纲修改稿中的变化以及学生在访谈中对变化原因的说明。

第二轮包括：将学生的问题、原因、解决办法按照访谈者与研究问题、访谈对象、提问技能的关系重新进行归类，以便回答研究问题。

二、研究发现

以研究为目的的访谈具有三个性质：1）一种技术;2）一种知识的社会形成过程;3）一种社会实践[18]。这些性质要求访谈者拥有明确的研究问题意识、娴熟的提问技术，以及有能力与受访者共同建构关于研究问题的新知识。然而，本研究发现16位访谈新手（学生）与研究问题、访谈对象、访谈技能发生了严重分离。

（一）与研究问题的分离

回答研究问题是访谈的核心目的，但学生的访谈提纲初稿显示学生缺乏研究问题意识。他们按照个人兴趣随意提问，或是偏离了翻译教师成长这个主题，或是没有从翻译实践、研究、教学以及三者间的关系的维度来探索问题，因此导致提问偏题、肤浅以及所提问题之间缺少内在关联。通过访谈，我们发现深层原因是他们缺少对翻译教师研究的了解，尚未领会研究问题的内涵和意义（见表1）。

（二）与访谈对象的分离

访谈是基于访谈者与访谈对象的相互关系来建构知识，然而数据显示学生与访谈对象的关系普遍处于分离状态。第一，表现为情感的分离，即有自卑感、陌生感、亏欠感;第二，表现为缺乏交际意识，由此导致提问突兀，例如在提问设计中很少表达对受访者的关注，很少使用铺垫信息来唤起受访者的兴趣等;第三，表现为没有明确的“视域融合”的意识[4]，访谈者似乎仅仅只是询问访谈对象几个问题，而非与访谈对象在思想交流、彼此理解的基础上共建对问题的看法。

由于情感分离比较复杂，具体呈现见表2。

（三）与提问技术的分离

访谈依赖访谈者的提问技术。清晰的表述、得体的说话方式有助于受访者提供有价值的信息。而数据显示学生出现五种问题：提问宽泛、逻辑矛盾、一次多问、意义不清、表达冗余（见表3）。

三、弥合分离的对策：知-行-思

为了弥合访谈新手呈现的三种分离，指导教师基于社会建构主义的教学理念，采用了“知-行-思”相融合的策略。如陈向明所言，访谈法既不可能通过阅读“学会”，也不可能通过教师的语言“教会”[5]，由此，指导教师借鉴了建构主义者的四点共识[19]：1）学习者建构自己的理解;2）新的学习依靠现有的理解;3）社会性的互动可促进学习;4）意义学习发生于真实的学习任务之中。基于以上认识，指导教师将访谈法的教与学依托于真实的访谈任务，通过学生阅读、教师讲解、师生交流来拓展学生对访谈法的“知”;让学生通过“行（设计和修改访谈提纲）”来发现和修正问题;在整个“知”和“行”的过程中推动学生“思”，建构自己对访谈的理解。“知-行-思”的培训策略是一个师生互动、生生互动的社会化过程，即学生从教师反馈中学习，从同学优缺点中学习，在共同讨论和分析中学习。

（一）知：多路径输入知识

王阳明说：“知者行之始。”[20]为了弥合访谈新手的三种分离，指导教师多路径输入知识，主要包括学生阅读、教师讲解、师生分析成功访谈案例。

1.学生阅读：系统了解访谈法

依据循序渐进的原则，学生首先阅读有关访谈法的介绍，例如Angelelli&Baer（2016）[11]以及Cohen等（2011）[10]的相关论述，了解访谈法的定义、历史、作用;然后阅读访谈技术介绍，例如陈向明（2000）[4]的第10～14章;最后阅读对质性研究访谈法的系统介绍，例如Brinkman&Kval（2014）[8]，了解访谈设计、实施、分析、报告的全过程。

2.教师分析：将研究问题转化为访谈提问

针对学生与研究问题的严重分离，指导教师首先帮助他们理解研究问题，即“优秀的女翻译教师是如何成长的”，然后引导他们将研究问题分解为几个研究维度，促使他们在研究问题和具体提问之间建立逻辑关联。

第一，解释研究问题的内涵。该项目的研究问题核心是“教师成长”，指的是在一定条件下或者人为努力下教师知识或其他专业素质的改变[21]。因此，该研究应该关注翻译教师的成长是怎样发生的，它有怎样的内在机制以及需要何种外部条件。

第二，解释研究目的（意义）。指导教师从个人、学术、实践这三个层面[22]来解释该课题的个人目的是访谈者对教师的成长感兴趣，有探究研究问题的热情[23]，其学术目的是完善翻译教师能力发展理论，其实践目的是为翻译教师的培养和培训提供理据。

第三，讲解研究问题、研究维度、访谈提问三者间的关系。在访谈设计中，研究问题是决定访谈提问的灵魂，而划分维度是深入探究问题的必要条件，也是连接研究问题与访谈提問的关键。为了直观地呈现维度的功能，指导教师用“金字塔”形式来呈现研究问题、研究维度、具体提问之间逐层推进的逻辑联系（见图1），并将研究问题分解为“翻译实践”“翻译研究”“翻译教学实践”三个研究维度[24]进行考察，并关注“翻译实践”和“翻译研究”对“翻译教学实践”的影响。

3.教师指导：与访谈对象建立关系

针对学生与研究对象的三种分离表现，指导教师逐一提供建议。首先，帮助学生弥合情感分离。为了化解“亏欠感”，教师帮助学生认识到访谈对象也认同该研究的学术意义、实践意义才会参与访谈，因此与访谈者在动机上具有合一性。为了化解“自卑感”，建议学生：1）接受自己的不完美，把访谈当作成长机会;2）相信人性之善，即访谈对象一旦接受访谈，一般就有合作意愿;3）以通达之心理解访谈对象可能的不完美。为了化解“陌生感”，建议学生通过提供研究同意书与访谈对象建立信任关系，并通过访谈前多方收集访谈对象的信息与她们建立认知上的关联。

其次，帮助学生提升交际意识。例如，为了解决学生提问突兀的问题，教师指导他们从访谈对象感兴趣的点导入访谈。最后，帮助学生建立“视域融合”意识。教师着重讲解在访谈中访谈者是研究工具，因此访谈不是访谈者“客观”地向访谈对象了解情况，而是访谈者和访谈对象相互作用、共同建构“事实”和“行为”[4]，达成“视域融合”。

4.师生分析成功案例：领悟访谈知识

为了加深学生对访谈法的认知，进一步弥合他们与研究问题、访谈对象、提问技术的分离，指导教师引导学生分析访谈成功案例，帮助他们在情境中领悟、内化访谈知识。

首先，教师示范如何分析他人的访谈报告。例如，以《翻译名师是如何炼成的?专访王宏印教授》为例，教师导读如下。第一，分析该访谈如何将研究问题分为四个访谈维度。第二，分析该访谈如何探究教师“成长”，例如通过“从科研到教学、从硕导到博导”等来考察教师成长的过程、内因和外部条件。第三，采用访谈片段来分析访谈者如何拉近与受访者的距离。例如“看了网上您的简历，有一个问题我们很好奇……”。第四，分析访谈者如何紧扣受访者的亮点来深挖信息，例如“我们了解到，您的学术之旅从古希腊哲学到……”。

然后，教师要求学生观看访谈视频。以许知远采访许倬云的视频为例，要求学生思考：1）访谈者与地位声望高于自己的访谈对象第一次见面，他如何开展访谈？2）访谈对象在88岁高龄、摔伤未愈的情况下热情地参与访谈，可能的原因是什么？3）从提问看出访谈者预先做过怎样的准备？4）访谈者怎样在提问中与访谈对象建立关系？5）如何围绕访谈主题从不同维度深挖观点？6）访谈者如何做到提问措辞清晰、语气得体？

（二）行：在修改中运用知识

Tsui认为专家能力是以“知道如何做”而不是以“知道是什么”为特征的[25]，因此访谈新手需要在“行”，即在修改提纲中进一步弥合三种分离。

1.弥合与研究问题的分离

学生在认识了研究问题的内涵、意义以及研究维度之后，开始在提纲修改中将研究问题分解为明确的研究维度，进而依据维度设计提问。其中C同学依据“金字塔”逻辑（见图1）画出提纲概念图（见图2）。该概念图从左到右依次为研究问题、研究主维度、研究次维度、具体提问。该学生将研究维度外显出来，使研究问题和具体提问之间形成逻辑关联，在很大程度上解决了初稿中“忽视人的成长”“提问肤浅”“考察维度单一”“维度之间缺少关联”等问题。

2.弥合与研究对象的分离

学生们基于访谈知识学习，已经认识到与访谈对象之间的对话是平等的，他们逐渐化解心理压力，转而“向往进行这次访谈”，并在修改提纲的过程中积极建立与研究对象的关系。

首先，深挖访谈对象的信息。访谈新手利用网络、博客、受访者的学生和同事来收集有关访谈对象的翻譯实践、教学、科研、生活信息，尤其关注访谈对象可能感兴趣的话题，确保访谈提纲的修改是基于丰富的信息。

然后，与访谈对象建立初步的研究关系。访谈新手给受访者发送知情同意书，其中包括研究目的、研究问题、访谈维度、访谈时长、成果去向以及承诺恪守研究伦理。与受访者的初步交往，让学生感到自己的访谈是针对一位具体对象，因此修改后的提问更加具有交际意义。

3.弥合与提问技术的分离

有了访谈知识输入以及教师对研究问题的解读，学生在提纲修改的过程中，不仅越来越将提问聚焦到教师“成长”，而且逐渐修正了“表达冗余”等问题，从而使得提问具有深入挖掘信息的功能，而且表述越来越简洁清晰。以W同学修改的提问为例：

访谈者：我了解到您教过很多跟翻译实践有关的课程，请问您现在是如何开展翻译实践教学的？

追问：您现在的翻译实践教学与最初开课有什么不同？

追问：为何会出现这样的不同？

追问：在这个变化的过程中，您觉得自己作为翻译教师发生了什么变化？

以上提问以简洁清晰的措辞，从“现在”与“开课之初”的不同来调查教师的成长，并用“为何不同”“教师变化”等语句来挖掘教学环境对教师心理和行为的影响，这说明访谈者已经较好地掌握了提问技术。不过，学生深刻理解研究问题的内涵和意义显然是他们掌握提问技术的内在根基。

（三）思：促进知行合一

学生在修改访谈提纲的过程中，出现了“知”与“行”的断裂，即学过的知识并非总能有效地“行”出来。这种“知”“行”断裂是因为学生被动地接受知识，僵化地应用知识，因此指导教师鼓励他们通过“思”以促进知行合一。

首先，用“思”来确立对访谈的系统认识。例如，L学生探索如何将教师传授的“金字塔”逻辑运用到自己的访谈提纲中，为此她多次观摩成功案例的视频，在这个“行”的过程中，“思”升华了她对访谈的认识，促进她知行合一，完善了提纲。她说：

以前看访谈（案例）的时候，只关心主持人当下问到什么问题，受访者是如何回答的。培训后，我能够注意从一个系统的角度看访谈，看前后是如何连接的……当我用金字塔来搭建自己的提纲时，我又去看了一遍那个视频，看许知远如何展开话题，受访者的哪些回答紧扣问题，哪些有发挥，而许知远又如何应对这些偏题的回答，又如何拉回到主题。看视频整个过程，感觉自己更加能站在一个访谈者的角度去主动思考，并对访谈有了宏观的了解，而不是停留在对于某一个问题的具体回答上。（摘自L同学访谈）

其次，用“思”来加深对研究问题的认识。例如，尽管指导教师解读了研究问题中“成长”的涵义，但是学生们并没有很快地将这个知识运用到提纲修改中，他们仍然只关注受访者的翻译实践、科研、教学经历的变化，而没有挖掘访谈对象在成长中经历的内心冲突以及外部影响。当教师指出这一问题后，一位学生如此反思：

我在提纲设计中一直没有完整的“成长维度”，是因为我对“成长”理解得太简单了。我原以为描述老师求学、教学、翻译、科研的经历就是揭示她的成长。现在我才明白，光描述经历不够，还要了解是怎样的外在和内在的动力“推动”她在turningpoints的成长，要关注这个过程中她自身的反思和反思带来的影响。这些我都忽视了，导致我关注的只是“优秀”的表象，而不是导致“优秀”的过程”。（摘自Z同学访谈）

这位学生从反思中找到了自己问题的根源，因此将曾经断裂的“知”和“行”连接起来，开启她对教师职业“成长”的探究之旅。

最后，用“思”来激活隐性知识，为访谈设计提供了更多的资源。同学们在获得访谈知识后，通过激活已有的隐性知识来帮助他们把新的访谈知识转化为实践。例如，当教师讲解了访谈维度的功能之后，一位学生联想到画概念图这一隐性知识，最后成功地借助概念图将研究问题与具体提问之间的逻辑关系直观地展示出来（见图2），以此确保自己的访谈提纲结构清晰。

四、结束语

本文发现翻译教师研究中的访谈新手面临的主要问题是：没有认识到访谈法是一种有目的、有结构的研究性交谈[8]，这导致他们仅仅把自己当成“问几个问题的人”，而与研究问题、访谈对象、提问技术处于分离。针对此问题，本文基于社会建构主义的教学理念，提出了以“人”为主体的“知-行-思”相融合的策略，将访谈新手置于与研究问题、访谈对象、提问方法共存的关系系统中，帮助他们从整体上把握访谈，从内部加强自己与研究问题、访谈对象、提问方法这三个因素的有机关联。该策略还能有效地推动新手在翻译教师研究语境中建构自己与研究问题的关系，并让他们理解到：研究问题才是访谈的灵魂，而与访谈对象的关系以及提问技术则是服务于回答研究问题的工具;访谈者在本质上是以访谈为工具的研究者。“知-行-思”相融合的策略，在一定程度上印证了陈向明关于访谈新手培训的设想，即“如果有一个研究团队，有‘师傅点拨和示范，有同伴在行动中的反思和相互映照，新手们的进步应该会更加迅捷、更加扎实”[5]。