学术共同体—大学教师专业发展的路径探寻

丁连信 车力轩 张丽萍

摘要：构建学术共同体是大学教师专业发展的必由之路。构建学术共同体推动教师专业发展回归大学本真、助力大学教师学术创新及群体间的专业合作。构建学术共同体，促进大学教师专业发展的策略主要有：探究高深知识，主张对话与交流;采用多样化沟通方式，加强交流与分享;激发教师重视合作，形成深度互助协作。

关键词：学术共同体;大学教师;专业发展

20世纪80年代以来，教师专业化成为一种世界性潮流，大大推进了教师教育改革和教学实践改革。近年来，伴随着高等教育即将进入普及化阶段，加强内涵建设，提升人才培养质量成为了高等教育改革发展的主旋律。大学教师肩负着培育社会所需的高素质、专业化人才的重要责任和使命，其专业成长至关重要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确提出：“提高教师专业水平和教学能力”。本文以构建学术共同体为视角，探索促进大学教师专业发展的路径。

一、学术共同体的基本思想

1887年，德国学者斐迪南·滕尼斯在著作《共同体与社会》中最初提出“共同体（community）”一词。他将“共同体”解释为任何基于协作关系的有机组织形式，着重强调人与人亲密的关系、相同的价值取向以及对群体共有的归属感和认同感是“共同体”的本质所在，这是一种现实的有机的生命存在[1]。在考察共同体的历史演进中，有学者指出，大学作为新兴共同体，一开始在与教会的斗争中就有着自由精神，它是一种富有理性和自我意识特征的组织化了的共同体[2]。不难看出，无论社会学还是教育学对共同体的阐释都有基本一致观点，即“共同体”是一种共同生活，并且成员们真正参与到了这种生活中。在此过程中，人与人相互理解、竭诚协作，在追求进步、发展中获得精神的共鸣与心灵的归属。

伯顿·克拉克（Burton Clark）指出，“学术共同体”最经常的是指学术人员之间的相互尊重，或者是指一组专业人员的自我治理[3]。里弗斯（M.Reeves）为学术共同体定义：“对价值规范具有共同认知”的教师共同体，这种共同认知使他们能够抵抗过度的外界压力以及缺少责任心的个人主义[4]。大学是特殊的社会组织，它由知识分子、受教育者以及行政管理人员等组成。学术性是大学的组织本性，这种属性决定了大学是探讨学问、寻求真理的场所。在这里，各群体之间、群体内部进行自由充分的对话、交流，并且相互影响，彼此共享各种资源信息，共同完成特定的科研任务，结成相互作用、相互促进、教学相长的良好关系，形成共同的文化生活，从而获得精神的契合。除研究、教學功能，大学也是一种文化生活的存在。“大学的内在精神是以每一个研究者及学者所表现出来的哲思活动为标志”，“这个比学术还要多的东西，正是大学的灵魂所在。而大学的发展则完全视这一灵魂是否渗入大学而定[5]。”“如果不能激起年轻人一些诗心的回荡，一些对人类问题的思索，那么这间大学缺少感染力是无可置疑的[6]。”实际上，中外也都有一些著名的大学或教育家在培育、创造和践行着这种文化生活。诸如英国剑桥的“正式的晚餐”（Formal hall），美国耶鲁的“茶会”（Master's Tea）和中国潘懋元先生开创的家庭学术沙龙等，都以不同的方式述说着相同的文化生活，即心灵与心灵沟通、精神与精神碰撞的生活样式。“学术共同体就是指具有某种专业技能和相似的精神品格，拥有共同的价值信念、理想追求，围绕共同的目标，有共同的行为规范，体验共同的文化生活，成员有明显的归属感并能够频繁交互和交流的群体[7]。”

二、学术共同体对大学教师专业发展的价值

作为教育者，大学教师承担着人才培养的根本职责;作为“文化人”，大学教师不仅需要传承科学文化，更要创造科学文化。因此，促进大学教师的专业发展，提升大学教师的专业境界对于提高人才培养质量、传承人类文明意义和作用深远。虽然促进大学教师专业发展的路径不一，但构建学术共同体是一条必由之路。

（一）构建学术共同体，推动教师专业发展回归大学本真中世纪近现代大学产生以来，大学基本职能是教学，教学是大学存在合法性基础的存在。高等教育是培养高级专门人才的社会活动，教师是实施教学活动的主体，开展人才培养活动的主体。伴随着科学研究、社会服务职能的兴起，由于教学和科研自身的特征，加之职称评审、评优评先等外在评价体系更多关注科学研究能力，导致科研地位越来越重要，教学职能被弱化。“钱学森之问”、结构性失业等，本质上反映的是大学教学质量问题。提高教学质量，改革教育教学方式，这些最终要落实到大学教师的教育教学之上。

在教育教学过程中，教师要将自己掌握的学科专业知识有效传递给学生，就需要具备基本的教育教学技能、方式与科学的教育方法。因此，从事教育的专业人员需要经过较长时期的专门训练，并在掌握教育学相关知识与技能的基础上，通过实际操练方可得以成长。所以，入职后的前期学习与成长阶段尤为关键。学术共同体为教师这一阶段的成长提供了舒适环境和有利条件。在教师与教师、教师与学生共同组建的学术共同体中，一方面，年轻教师不仅可以得到经验丰富教师的指导，学到更多教育教学方法、技巧，还可以观摩不同课程性质的教学课堂，获得教学启发与经验借鉴，在短时间内习得更多的实际教学技能和教学方法，并及时运用到自己的课堂中;另一方面，根据学生的实际情况，及时发现实践教学中的各种问题，通过与学生进行广泛、深入的交流，及时调整教育教学策略，改正问题，获得更直接的教学体验，形成自己的实践教学经验。通过召开不定期师生座谈会，鼓励学生畅所欲言表达对教师课堂教学的意见，倾听其他教师的心得体会，从中激发教学工作的反思并改进方法。此外，还可以在着重训练之后，大胆展示自己的公开课，使师生及时了解个人进步情况，通过这种形式挖掘闪光点，暴露缺点，达到取长补短、迅速成长的目的。在学术共同体中，经过一系列的学习与锻炼，教师教学水平和技能不断提高，探索知识、传授知识的能力不断升华，体现出对教学和人才培养的尊重，更是回归大学本真。

（二）构建学术共同体，有助于大学教师的学术创新

不断地创新发展，是大学生命延伸的源泉动力。大学教师作为科学研究的承载者，承担着以专业的方式探究新知、追求真理的使命。大学教师不仅是专业知识的传承者，而且是学科领域的探究者、引领者。保持持续的创新精神，不仅能够及时更新教师专业知识体系，还能够掌握研究趋向，吸收新的研究成果。这些有助于改进教育教学，提升教学质量，从而更好地履行教书育人、服务社会职责。而这些恰恰是满足大学教师自我价值实现和永攀职业高峰的内在要求，为大学教师的专业发展提供持久动力。

处于学术共同体中的大学教师，是来自各个学科研究群体的专业人才，各自持有不同于其他研究领域的研究方向、研究视角和研究范式，在相互交流与讨论中，可以广泛借鉴相近学科的理论与方法，进行交叉学科研究，建立彼此联系的网络，树立集体共享的观念，丰富自己的理论基础，激发大家的创新思维。同时，处于学术共同体中的大学生，受到来自各方面教育的影响，思维活跃，观点新奇，而且较少受到学科专业壁垒的影响，接受新思想的能力强，易于提出新观点、新思路。在与学生的交往中，教师更多扮演问题的提出者、讨论者、参与者角色，在发现问题、解决问题的过程中，师生之间思想得到交流、碰撞，最终实现教学相长、学术创新。学术共同体中有着充分尊重学术自由的优秀品质，在这广阔的学术空间里，师师之间、师生之间开展广泛的交流与合作，引导着教师学术创新“小宇宙”的爆发，激发大学旺盛的生命力，促进大学百家争鸣的学术繁荣。

（三）构建学术共同体，有助于大学教师群体间的专业合作

教师专业化是指“教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化[8]。”由于教师工作场所的相对独立性，教师习惯于把自己的课堂作为一个封闭的空间，独立解决教育教学实践中的问题，彼此之间一般互不干涉。然而，学科分化发展是不争的事实，分化程度越来越高，各学科之间的交叉融合趋势愈加明显，教师个体研究方式显得“力不从心”，团队协同综合研究出现迫切性，这为大学教师专业发展带来了新挑战。因此，突破相对固定和狭窄的“学校—院系—教研室”研究机制，改变以往自我封闭的模式，共同构建基于知识分享型的开放式科研创新团队[9]，成为推动作为群体的大学教师专业发展的重要途径。

“教师专业文化中合作的基本要义是人们在寻求目标时互相切磋、互相协调和共同分享并参与决策，它要求合作的每個人都要贡献力量，彼此在合作互助中共同成长[10]。”也就是说，传统的教师文化中的个人主义文化必须在教师专业化的时代要求下，更新为基于专业发展的合作，即专业合作。毕竟，教师面对的是富有个性、受多种教育影响、不断变化发展的学生，只有寻求各种教育影响的合作，共同致力于学生的发展，才可能形成合力，实现教育目的。

当大学教师在教育教学活动中逐渐构成学习共同体、发展共同体时，在这些共同体中，教师不仅可以展开内部合作，还可以利用共同体这一平台，将合作扩展到与其他学校同仁、家长、社会各界之间。在这一过程中，丰富了教师个人知识经验，拉近了各方教育影响的关系，加深了彼此之间的了解与认识。于是，共同体成员之间形成友好、信任的，对话、协作的互动关系，大家在相互交流与沟通的基础上，达到对教育教学文本的意义共识和视界融合，促进教师群体之间的专业合作。

三、大学教师专业发展的有效路径

教师专业发展是实现理想职业生活方式的重要途径，学术共同体是推动教师专业成长的重要途径。基于学术共同体的高校教师专业发展，可以从以下几个方面着手。

（一）探究高深知识，主张对话与交流

伯顿·卡拉克指出：“高等教育的主要商品是知识”[11]，高深知识是“构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能”[12]，大学组织特性与高深学问紧密关联，具有传播、探究、整合、创新高深学问的组织属性，大学教师既是传播者又是研究者，就离不开拥有高深知识这一基本属性，也是大学教师不可或缺的职业责任，因此，大学教师专业发展的基本对象是高深学问。

知识经济时代，信息爆发式发展，大学教师的责任不仅限于传授知识，更重要的在于探究新知。社会经济的发展进步不断更新着高校的人才培养要求，因此，作为人才培养的物质载体——课程，其内容应当处在科学发展的前沿，课堂教学要更多地体现学科领域的最新进展情况。我们认为，理想的教育是：学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展，在共同的生活中实现教学相长。这就要求广大师生一起学习，共同探索，而对话与交流是实现理想教育目标的必然选择，是建立学术共同体的有效途径。

展开实质性的对话与交流，需要成员之间建立共享的愿景。这种共享的愿景，是一种无形的纽带，连接着每位成员对学术共同体功能与性质的一致认可，基于共享与认可基础上的交往，更容易形成尊重、信任的合作关系，表现在师生之间，则是等级身份的破冰，沟通效果的增强。学生的学习过程与教师的教授过程形成双向互动，二者互为主体、平等地开展对话。教师不是作为知识的占有者和给予者，而是作为学生精神的引领者，更加注重鼓励学生大胆发问，参与问题的讨论、探究与解决，如此，教学更具开放性、生成性与包容性。在此过程中，精神与精神、生命与生命相互作用，精神正是在这种情境中获得铸就，道德力量也随之升华，真正实现教学相长。

（二）采用多样化沟通方式，加强交流与分享

大学是知识的殿堂，就应该突破封闭的、单一的、守旧的壁垒，倡导思想自由、开放、多元。惟有这样的环境，才有可能实现思想与思想的碰撞，观点与观点的交流，智慧与智慧的启迪，也才有立足时代又超越时代，紧跟社会又引导社会的资本。正如布鲁贝克所言：“自由是追求真理的先决条件，还是真理行使自由的先决条件……为了保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力，如教会、国家或经济利益的影响[13]。”

数字化技术革命给研究者们带来丰富信息资源的同时，也给学术自由提出了新的挑战，突出表现为网络社交空间的公共性不断冲击着学术自由的边界。学术自由的边界是一个相对概念，在学术道德、学术规范以及学术管理等方面，学术自由是有边界限度可言的，而在学术交流方面，学术不应囿于所谓的领域或范围。自然，我们承认术业有专攻，但专业化不应成为限制学术交流的旗号。持续的、不断的碰撞与交流，才能保证思想之火的生生不息，正如博耶尔所言：“这种交流不只存在于同辈之间，更要活跃于教室里的未来学者[14]。”伴随着数字化和网络化技术的不断进步，如何构建科学化、多元化的沟通方式，成为加强学术交流必须研究的课题。将网络与线下相结合，既可以利用传统的面对面的沟通交流方式，也可以通过网络形成远程的共享方式，这是当前流行又适宜的方式。

一是建立定期的面对面沟通体制。共同体成员可以根据兴趣、问题或是安排，定期举行见面活动，面对面地开展主题交流与探讨。通过这种方式，不仅可以进行思想碰撞，还能增强彼此间的了解、认可和合作。

二是充分利用互联网技术，发挥数字化、网络化技术平台作用。首先，正视网络平台的“双刃剑”作用。一方面，发达的数字化技术打破了传统的学术研究环境和空间，创建了更为广阔甚至无限的学术信息平台。高效、快捷的网络通道为每一个学术工作者平等地提供了更为便捷的信息检索方式，各种观点和思想在辽阔的网络世界里相互碰撞与交流，创造了新的学术研究环境。另一方面，网络平台的建立和使用并不是一蹴而就的，目前还存在部分网络研究资源获取受限、不良信息恶意攻击、网络审查监督制度空缺等问题。因此，要用“一分为二”的眼光看待网络沟通平台，既不可过度夸大网络沟通的优势，又不能因噎废食，拒网络化于千里之外。

三是要科学、充分地利用各种新媒体技术、网络渠道，及时、快捷地增加沟通与交流。例如，建立公共平台账号（微信公众号、博客等），吸收共同体成员参与，欢迎各有志人士加入。在这样一个虚拟空间中，大家可以随时、随地分享各种资源，发布研究中遇到的问题、最新研究动态等，通过对问题的广泛讨论、分析，不但能够激荡思想的火花，更有助于提升研究能力，增强学术交流的包容性与多元化。

（三）激发教师重视合作，形成深度互助协作

众所周知，高校学术共同体并不是一个组织机构，而是以提升高校教师教育教学和科研水平为核心的一种合作方式。团队合作能够有效激发个人的创新潜能，增强个人创新能力，创新思想也因知识的共享而产生[15]。由于各种原因，大学普遍存在教师团队协作愿望不强，合作实践不多等问题。学术共同体要想在促进教师教育教学水平提升、科研水平提高方面发挥实际作用，首要因素是教师积极参与的态度，乐于参与的行为。外因在事物发展变化中起条件作用，内因在事业发展变化中起决定作用。要想真正促进教师专业发展由“要我发展”转变为“我要发展”，就离不开教师拥有鲜明的主动参与的角色意识，怀揣强烈的自我发展愿望，可见，激发教师的合作意愿非常必要。

首先，要充分有效发挥管理的基本职能，运用科学、合理的规章制度引导教师专业发展。通过问需于师，真正关注教师在科学研究、教学组织、职称考评、绩效考核等方面的实际需求，制定有针对性的团队合作支持制度，行政力量由“管理”转向“服务”，为广大教师极参与各项教育教学科研活动提供便利条件，鼓励与支持教师积极主动地进行合作。

其次，提升教师合作意识。学术共同体的构建离不开合作意识的先导作用，当教师有了合作意识，才可能具有合作目标，而有了合作目标，才能在教育实践中贯彻合作行动理念。因此，高校教师必须走出个人圈子，改变孤立和封闭状态，提高自己的合作意识，形成一定的主动合作意愿，积极培养主动合作意识，为学术共同体创设条件。教师之间的合作不应局限于同一学科，不同学科教师之间也要相互交流、相互学习，形成广泛的学术共同体，以促进教师的专业发展。

最后，形成协作型同事关系。协作型同事关系体现了教师之间相互尊重、理解的融洽、和谐关系，在内容上蕴涵着教师集体共享的态度、价值、习惯、信念以及行为方式等，同时又外显于教师群体中的人际关系模式和联系方式之中。维护同事关系是一种基本的责任，要相互支持、相互尊重。在具体关系处理中，应先从自身找原因，敢于揭示自己的不足，承认自己的缺点，发现同事在教育教学实践中的问题时，切莫事不关己高高挂起，要善意地提出，委婉地批评指正，以期相互促进，共同进步。

参考文献：

[1]胡鸿保，姜振华.从“社区”的词语历程看一个社会学概念内涵的演化[J].学术论坛，2002（05）：123-126.

[2]张康之涨乾友.对共同体演进的历史考察——兼论人文社会科学研究的共同体视角[J]西北大学学报僧学社会科学版），2008（04）：94- 102.

[3]CLARK B. The Entrepreneurial University：New Foundations for Ccolle- giality，Autonomy and Achievement[J].Higher Education Management，2001，13（2）：9-24.

[4]RYAN S，GUTHRIE J.Collegial Entrepreneurialism[J].Public Manage?ment Review，2009，11（3）：317-344.

[5]金耀基.大学之理念[M].北京：生活读書新知三联书店，2001：18.

[6]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活读书新知三联书店，1991：162，169.

[7]李凌云.教学学术共同体视阈下的大学教师专业发展路径[J].教育理论与实践，2016（04）：139.

[8]刘婕.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002：80-81.

[9]何华宇，赵敏.现代大学职能视阈下大学教师专业发展的路径选择[J].大学教育科学，2009（05）：64-70.

[10]石生莉.教师文化研究新取向——教师新专业文化的确立[J].教育理论与实践，2006（05）：23.

[11]伯顿·克拉克.探求的场所：现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001：287.

[12]伯顿·克拉克.高等教育系统：学术组织的跨国研究[M].王承旭，等译.杭州：杭州大学出版社，1994：11.

[13]约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承旭，等译.杭州：浙江教育出版社，1987：46.

[14]欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲[M].北京：教育科学出版社，2002：88.

[15]朱明明，万文涛.中美创新人才成长规律比较分析研究[J].西南民族大学学报（人文社科版），2017（04）：209-217.