从学习心理的维度浅析博物馆展览

王代乾

摘要：博物馆教育职能和博物馆作为教育机构的属性越来越受到业界重视，也为社会广泛认可。展览是博物馆最为主要的教育手段，所面对的不特定社会群体是其教育对象。从教育对象学习心理过程去分析探讨及至策划设计展览，在当代教育学心理学的理论基础上，审视评价博物馆展览的意图、表现形式和达成教育目标的状况，才是对博物馆教育职能定位的忠实呼应。把展览人格化，从学习心理的维度思考展览的目标和实现路径，一台展览即一个专题课程，决定学习效能的既有学习者的内部动机，还有主导这门“课程”的一系列外部条件。

关键词：博物馆;教育;心理效应;展览

中图分类号：G265文献标识码：A文章编号：2095-6916（2022）02-0137-05

博物馆肇始于人类的收藏意识。主观美学观点学者认为这是源于人类收集藏品的嗜好，而这种嗜好受主观美感的支配。本能论者认为收藏是人类对外界环境刺激的本能反应。语言学理论从博物馆一词的来源，认为博物馆源于古希腊缪斯神庙（mouseion），缪斯（Muses）是希腊神话主管艺术、文学、音乐、史学9位女神之总称，收藏的目的在于向神庙奉献以及获得灵感和启迪。社会需要论者将博物馆及其收藏视为社会发展需要的产物[1]。尽管不同学者对博物馆收藏有不同的理解和表述，但博物馆并非为收藏而收藏却是共同的。博物馆的收藏行为或源于审美、艺术，或源于财富积累，或源于所认同的集群意识以及宗教信仰，或源于尊重历史以史为鉴。这种种起源都指向了博物馆的一个基本职能——传承，包括审美的传承、历史的传承、社会风貌的传承、信仰和意识的传承，一直到整个人类文明的传承。而实现传承的途径就是博物馆教育。

一、溯源博物馆与教育的关系

博物馆与教育的关系相伴相生。亚里士多德创建于公元前335年的吕克昂（Lykeion）学园（Iyceum）收集了众多的手稿、地图等，建立了最早的教学博物馆。希腊化时期的埃及国王托勒密二世在亚历山大里亚城建立了一所研究大学，就命名为博物院（Museum），进行讲学和研究活动，内容涉及数学、天文、物理、地理、医学、哲学、文学、艺术、语言，古代的学科应有尽有。1946年，国际博物馆协会在法国巴黎成立。1974年协会对博物馆进行了定义，明确了博物馆的公益性。2001年20次巴塞罗那大会博物馆章程定义博物馆是以研究、展示、欣赏为目的并征集、保护、研究、传播和展出人类环境的物证的，为社会以及其发展服务的、向大众开放的、非营利的永久性（固定性）机构。2007年8月24日，维也纳大会修改的《章程》，定义博物馆是一个为社会及其发展服务的、向公众开放的非营利性常设机构，为教育、研究、欣赏的目的征集、保护、研究、传播并展出人类及人类环境的物质及非物质遗产。美国《简明不列颠百科全书》指出：现代的博物馆是征集、保藏、陈列和研究代表自然和人类的实物，并为公众提供知识、教育和欣赏的文化教育机构。《苏联大百科全书》提出：博物馆是征集、保藏、研究和普及自然历史标本、物质及精神文化珍品的科学研究机构、科学教育机构。日本的博物馆法规定：博物馆是收集、保存、展出有关历史、艺术、民俗、工业、自然科学等资料，供一般民众使用，同时进行为教育、调查研究、启蒙教育等所必要的工作，并对这些资料进行调查研究作为目的的机关。20世纪30年代中期，中国博物馆协会认为：博物馆是一种文化机构，不是专为保管宝物的仓库，是以实物的论证而作教育工作的组织及探讨学问的场所。中华人民共和国成立后，对博物馆的定义进行了两次大的讨论和修改，1979年，全国博物馆工作座谈会通过的《省、市、自治区博物馆工作条例》明确规定：博物馆是文物和标本的主要收藏机构、宣传教育机构和科学研究机构，是我国社会主义科学文化事业的重要组成部分。2015年3月中国实施的《博物馆条例》定义博物馆：以教育、研究和欣赏为目的，收藏、保护并向公众展示人类活动和自然环境的见证物，经登记管理机关依法登记的非营利组织[2]。

总之，通过博物馆的起源、国际博物馆协会对博物馆定义的演变，以及世界上主要国家对博物馆的定义，可以看到教育职能已然成为博物馆的首要职能并且成为人们的共识，同时博物馆教育也是实现其社会公益目的的主要内容和途径。

二、展览是博物馆教育最传统和最主要的途径

传统意义上将博物馆职能理解为教育、研究、展示、保护等若干部分，博物馆内设机构也大多按此设置。将教育与展览并列提出，是否意味着两者是单独的存在呢？实际上并非如此，如果细心观察国际博物馆协会和我国《博物馆条例》对博物馆的定义可以发现，博物馆是以教育研究为目的，以陈列展示为手段。前者强调知识性和知识本身，后者强调传授或教学知识的工具性，两者统一于博物馆公益目的的实现，是一个事物的两个方面。笔者认为，博物馆教育是贯穿博物馆全部工作的基本主题，展览是博物馆社会公益与社会交互的主要实现方式，在此前提下，展览必然成为博物馆教育最传统和最主要的途径。如果博物馆教育是“知”，那么展览则是博物馆的“行”。如何做到知行合一，是博物馆举办展览要特别关注的问题。

展览直接担负着博物馆实施教育的职责。教育则必然会有一定的目标对象、教育主题（或称陈列主题）、阐释技巧及陈列说明以及期望达到的效果等。展览信息的容量、信息表达方式、感染力和学习者内部动机等就成为策划设计一台展览不得不考虑的因素。作为教育手段的展览，不是对主题和展品孤立简单的“直译”;也不应该用“教育者”理解的语言表达希望传递的知识信息。“而是将展品置于特定的环境和联系之中，用学习者理解的语言和能够接受的方式，生动地表述教育者想说明的观念、知识和技能。”[3]。展览的阐释有许多措施——文字、图像、表演、辅助设施、陈列环境等;阐释的主体并非仅有教育者，也可以通过学习者的参与来实现。

總之，展览应以教育作用为设计的首要原则，在展览上所做的一切努力，都将在展览所要传递给“学习者”知识信息的效能上得到评价。

三、展览是一种教育手段，从学习心理的维度探析展览具有必要性

博物馆教育能否达到预期的目的，这不仅取决于丰富的文物资源及其所载的史料、艺术等价值，还在于学习者能否体验到这是一种好的学习方式。后者在某些时候还会起到决定性的作用。在这里做一个形象的比喻：一个人就餐时，桌上有两个选择，一碗面条和一碗汤圆，旁边只摆着一把汤勺，尽管这个人本意是吃面条，但因为勺子的原因，他选择汤圆的机率却会很大，这说明他根据工具的特征，做出了选择。面条、汤圆就好比是学习教育的内容，汤勺则是学习教育的实现工具，而这个人选择食物的过程则是学习心理。以此言喻，如果没有较好学习过程设计和多样性的实现工具，那么学习者追求学习目标的心理动机就会大打折扣，即当面临多种选择时，学习目标和动机作为内部条件的决定性作用在降低，而学习形式之类的外部因素对学习行为的影响却在增加，甚至取代内部动机的决定性作用，左右着人们的行为。心理学上将这种外部因素取代内部动机的决定性作用，称为“德西效应”[4]。

为了进一步说明这个问题，笔者做了一个实验。实验的目标是通过观察同一知识类别的博物馆采用不同展示方式对相同学习者所产生学习心理的影响，进而得出学习方式对于学习过程和学习目标实现程度的影响。

（一）实验设计

实验场景选取了某地志类博物馆和某遗址类博物馆，参观的主要内容均为青铜和陶器。观察对象是12—14岁的中学生。实验时间为结束暑期作业后的3—5天，以保证对象在观察阶段处于一种低压力水平状态。实验共进行了三个批次，每个批次5人，共15个对象参与。为了尽量减少实验中人为因素对观察对象的影响，笔者对实验环境条件做了以下几项设定：1.对象并不知道这是一个实验，他们所了解到的信息是，这次参观仅仅是家长对完成暑期作业而进行的奖励，委托笔者带领他们参观博物馆。2.对象曾经表露过对参观博物馆的兴趣，而他们实际并没有参观过。3.他们已经从家长那里确信，参观不是作业的一部分，他们不必在参观后回答什么问题，当然他们也可以在参观前后自愿交流。4.他们在参观前一天可以获得3个小时的上网时间，其中不少于1小时用来查询了解将要参观的博物馆的相关知识和信息，另外2个小时则由其自主安排。5.每次参观时长为2小时。6.家长会在参观后2—3天向孩子询问他们为参观所做的准备工作以及参观后的收获。

笔者拟定的观察提纲包括以下5个方面：1.至多隔半小时记录一次观察对象的情绪变化（A.眼睛像放着光一样地对所见到的事物充满着兴趣，总是会不自觉地问到一些问题，求知欲望相当强;B.情绪有所下降，但肢体动作仍处于兴奋的状态，保持了较高水平的互动和求知欲望;C.情绪水平中等，没有明显的肢体动作，但能看得出好奇和如有所悟的表情，会在诱导下提问，但不会主动提出问题;D.情绪水平不高，动作变得迟缓，不求甚解亦没有互动的表现;E.情绪水平低，显得不耐烦和疲惫，想早点结束参观。）2.记录孩子的问题数量和自觉展开互动话题的数量。（①2小时内每个孩子的提问和互动数量大于8个;②2小时内每个孩子的提问和互动数量大于6个;③2小时内每个孩子的提问和互动数量大于4个;④2小时内每个孩子的提问和互动数量大于2个;⑤2小时内每个孩子的提问和互动数量小于2个。）3.记录观察者纠正孩子参观言行习惯的次数。（Ⅰ一次参观中不少于5次;Ⅱ一次参观中不少于3次;Ⅲ一次参观中不少于2次;Ⅳ一次参观中小于2次;Ⅴ没有一次需要纠正。）4.记录孩子对于参观学习正面（+）和负面（-）情绪通过言行表露的次数。5.记录孩子为本次参观所准备的有效时长，超过1.5小时记录为（一）;达到1小时记录为（二）;不到1小时记录为（三）。（这个消息从家长处获取，这很重要，如果没有关于这项的准确记录，参观时所做的其他记录参考意义能有多大将会是一个存疑的问题。我们希望观察到的所有记录是建立在观察对象上，并对即将实施的参观过程充满期待，求知欲望強烈。我们要探讨的问题就在于作为博物馆教育的主要手段——展览而言，不同的展览形式意味着不同的教育表达方式，这些方式对于有充沛动力的学习者所起到的效用到底有多大？观察对象在参观前如果能保证1个小时以上的学习准备，那么可以认为观察对象对于即将实施的参观饱有兴趣并维持着较高的内在动力水平。在这个前提下，分析和探讨对象在观看展览时所体现出的一些特征以及揭示其行为的共同性、规律性才会变得有参考意义。有了这个共同的基础，再对博物馆展览形式加以分析，它的教育效用是否因主题而异或者具有鲜明的年龄特征，才是我们希望得到的最终的结果，即如何确定适合的展览形式以符合学习者的心理品质。）

尽管这是一个非常小的实验，但为了避免外部条件对观察对象的干扰，在具体实施的过程中，三个批次分别在相同的时间段进行，上午10：00—12：00，下午14：00—16：00。第一批次先参观某地志类博物馆，再是某遗址类博物馆;第二批次顺序则恰相反;第三批次的参观顺序由观察对象自行协调确定（注：最后确定的是先参观某地志类博物馆）。

（二）实验分析

对于观察到的结果，我们所采取的分析策略是排除干扰和不确定因素，运用教育心理学的基础理论，探析观察数据和客观事实的内在逻辑，进而分析出12—14岁这个特定年龄段的参观者对博物馆教育外部条件（即展览形式）的心理倾向。观看展览的过程可以看作是学习的过程，与一般学校教育不同的是，这是基于已有知识的基础上，在新的场景中自主观察学习的过程。通过观察发现，在参观过程中，学习者既包含新的场景中对已有知识搜索对照的思维过程，也包含利用自助导览、注释掌握并建构新的知识的过程。

在宽松的环境下，表情和肢体动作是情绪最直接的表达。学习者在参观过程中的情绪表达反映出学习者真实的学习状态，或自觉、主动、积极，或从众、被动、消极，或间于前两者之间，或放弃、中止学习行为。在前半小时里，三个批次的第一站的情绪表现惊人的一致，都表现出极高的学习兴趣。这和学习者对博物馆饱有兴趣和较高的动力水平不无关系，反映了学习者内部学习动机对参观过程这一阶段的决定性作用。参观到1小时的时候，自发、主动、积极学习的情绪有所下降，但内部学习动机仍然占据主导作用。但这时出现了一些外部条件对情绪的影响：（1）首站某地志类博物馆参观A类B类情绪成2∶3分布，而首站某遗址类博物馆的分布为4∶1。由此可以得到展览形式、情景设置的不同影响着学习过程，具体表现为正向情绪的下降。（2）随着参观时间的持续，内部学习动机对学习过程的决定性和主导性作用会降低，负向情绪开始增长。从表1可见，从最初的0.5小时A类情绪5人，到2.0小时基本在B类以下分布。（3）相比單纯的文物展示而言，这一年龄阶段的学习者更加倾向于遗址类、情景设置丰富的展览。这个倾向性可以从情绪记录表中两馆在2.0小时保持A类和B类情绪的人数对比中得出。

从中可推导出的结论是：对于12—14岁的博物馆观众而言，前半小时，内部学习动机主导了学习过程，学习者保持了积极主动的正向情绪。随着时间的持续，在超限效应的作用下，负向情绪开始增长，学习者更多依赖于情景等外部条件主导学习过程，其特征反映在学习者的情绪表达上，并最终决定了学习者掌握和建构知识的效果。

为了进一步验证这个结论，笔者对参观后2—3天的访问结果（表2）进行分析，得出：（1）学习目的在参观中基本得到了坚持;（2）脑海中对博物馆建立印象的程度和正向情绪表达记录的结果十分一致，情景设置丰富的展览更多得到青睐;（3）相同类别的文物在不同的展示方式下，学习者了解的侧重点是不同的，对某地志类博物馆学习者反馈的信息更多的是对文物的艺术感受，对某遗址类博物馆学习者反馈的更多的是对文物的叙事感受。（4）尽管都是历史类的展览，但参观者的疲倦感受和推荐的意愿存在很大的差异，而产生这种差异的主要原因并不在于学习者的内部动机，他们在参观之前对博物馆的直观认识和期望几乎没有什么区别。因此可以肯定这种差异的确是来自于两个博物馆创设的展览形式之不同。在后阶段的学习过程中，外部条件几乎主导了学习者对接受文物信息的选择。

（三）实验结论

外部条件为什么能主导甚至决定参观者在博物馆的学习过程呢？这是一个非常值得探讨的问题。心理学中有一条规律：喜爱引起喜爱。人们常常容易喜欢那些喜欢自己的人。这就是“互悦机制”。具体到这个实验过程中，我们不妨把展览人格化，展览的意图与展览的表现形式是否具有一致性，而这种一致性能否与参观者形成“互悦机制”，就成为主导参观者学习过程起决定性作用的外部条件。把展览人格化，是从博物馆教育职能和学习心理过程的维度去思考，展览就是一个教师，本身有着明确的教育教学目标，展览形式、文物選择、情景设置、文字编排、灯光照明乃至行径路线等都是围绕着这个目标而来。一个专题课程，可以是死板的、僵硬的、机械的、压迫式的;也可以是生动的、启发式的、探索式的、发人深省的。对于学校教育而言，不论采取什么方式，能完成目标便无可厚非。然而博物馆并不具备学校教育教学目标的严密保障机制，它是不特定人群在宽松的环境下通过观展而实现的。因此，要实现展览的目标，表现形式等外部条件的策略和设计至关重要。展览的出发点是教育，它的策略和设计所关注的核心当然应是接受教育的人群。至于文物的选择、文本的编排、情景设置和表现形式是为实现教育过程而服务的，展览和对象之间建立何种恰当的联系才是策展思维的起点和终点。把展览人格化，更便于理解展览的“初衷”，厘清展览实现教育职能的思路以及检验和评价展览的社会效益。一台成功的展览，对个体影响深邃，对群体影响广泛，使参观者在学习过程中感受到“南风心理效应”[5]。“南风”效应也称“温暖”效应，源于法国作家拉·封丹写过的一则寓言：北风和南风比威力，看谁能把行人身上的大衣脱掉。北风首先来一个冷风凛凛、寒冷刺骨，结果行人为了抵御北风的侵袭，便把大衣裹得紧紧的。南风则徐徐吹动，顿时风和日丽，行人觉得春暖上身，始而解开纽扣，继而脱掉大衣，南风获得了胜利。南风之所以能达到目的，就是因为它顺应了人的内在需要。展览发挥教育效能最有效的方式应当通过“南风效应”来实现。通过情景创设等多种手段启发学习者自我反省、满足自我需要进而学习并建构知识，最终实现展览的教育目的。

综上所述，展览策略和设计的起点和终点是学习者，展览的表现方式和阐释技巧要便于学习者理解并形成互悦机制，展览意图与学习者内部动机的交互作用影响着整个学习过程，重视教育学心理学理论在博物馆展览上的运用，从学习心理的维度思考展览具有必要性和现实意义。

（四）实验说明

1.本次实验的目的是了解对象对这次参观的直观印象进而分析和探讨不同展览形式对参观者作为学习者的心理体验。我们尽量选择一些中性的问题，尽量避免诱导性描述。同时我们并未对观察对象在参观中掌握知识的深度和效率进行了解。原因在于这次实验尚无法对其过去所掌握的关于文物的历史、艺术等知识水平做出评价，因此，通过这次参观所能达到的掌握新知识的程度也无法得到评估。

2.本次实验的目的并不在于说明某种展览方式的优劣，笔者认为判断展览优劣不在于某种特定的展览表现形式。某种表现形式对于一个展览主题是适合的，并不代表它适用于其他的展览主题。

3.实验是要试图说明“将展览人格化，从其教育职能出发，关注教育对象”对于指导展览策略和设计的现实意义和必要性。

4.规律性的认识尚需要大量的观察对象和客观信息反馈。本次实验对象的数量和范围还有局限性，因此仅能从学习心理的维度浅析展览与受众之间的关系，以证明教育和学习心理对策展的重要意义，尚不足以阐明如何实现展览的在目标对象上的最优策略。

参考文献：

[1]冯承柏.论博物馆的起源[J].中国博物馆，1988（4）.

[2]博物馆条例，中华人民共和国国务院令第659号[EB/OL].（2015-3-2）.

http：//www.gov.cn/zhengce/2015-03/02/content_2823823.htm.

[3]宋向光.博物馆教育是贯穿博物馆一切工作的基本主题[J].中国博物馆，1996（4）.

[4]刘儒德.教育中的心理效应：第2版[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

[5]李祥东.“南风效应”的教育威力[J].教学与管理，2011（5）.