大单元视域下语文主题阅读教学设计

李丽

[摘 要]小学语文教学引进大单元主题阅读，符合小学生的学习发展诉求，也与新课改精神完美契合。教师进行大单元视域下的语文主题阅读教学，必须充分认识到大单元教学的独特性，对单元内容进行深耕和挖掘，注意把握单元题材的特点，利用丰富的单元整合手段，强化活动和训练效果，进而培养学生的主题阅读意识，历练学生的主题阅读能力，提升主题阅读教学的品质。

[关键词]大单元视域;主题阅读;教学设计

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2022）04-0054-03

新课改对小学语文学科的发展提出了新要求，更加关注学科学习的系统性和整体性。小学语文教材采用大单元板块设计，有意识地突出了主题阅读的学科教学地位。学生在规定时间内，针对同一主题的多个文本展开阅读，避免了零碎阅读所带来的知识点遗忘、思考不够深入等问题的出现。为此，教师要启发学生在主题阅读题材中，寻找文本学习的共通之处，多角度、全方位地理解大单元视域下主题阅读的情感内涵。

一、深耕单元内容设计，强化主题阅读意识

小学语文教材中的文本组成单位是单元，这些单元不是毫无章法的排列组合，而是编者按照一定的人文主题和语文要素，将知识与技能或情感价值相通的文本内容进行有序的编排，以强化单元学习的整体性和目标性。教师应按照教材文本中所提供的教学思路，对单元整体学习目标进行深入研究，综合考量单元学习的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面内容，层层深入地展开单元主题阅读教学。

小学生普遍缺乏主题阅读意识，教师在开展实际教学活动前，要统筹设计单元内容，深入挖掘单元文本主题。如在统编语文教材三年级《大青树下的小学》一课的教学中，教师引导学生以自己喜欢的方式学习文本，并请学生思考一个问题：“想象课文中所描写的学校画面，用自己的语言说一说这所学校有什么特别之处。”学生在接到教师的课堂学习指示后，迅速进入文本阅读当中。小学低、中学段学生的文本概括能力有限，无法用精练的语言概括出文本中的特色场景，但是已经具备了文本阅读意识，能够从文本中摘录相关的内容。教师引领学生从文本语言中概括出文中有关学校场景描写的特别之处，使学生明确了文本描写的对象，帮助学生领会了阅读主题。之后，教师又让学生快速阅读同一单元的文本《花的学校》《不懂就要问》，让学生体会文本主题的内涵。学生进入阅读讨论之中，并逐渐达成学习共识，对文本主旨有了全新的认识。

学生进入单元阅读环节，教师要给出具体的阅读任务，让学生有明确的阅读方向。如学生都熟悉自己的学校，阅读了这个单元的几篇课文后，教师就可以给出任务：“阅读这个单元的几篇课文后，你对自己的学校会产生哪些想法呢？你能够运用自己的语言介绍学校特点吗？”学生接受任务后，开始讨论和思考，逐渐进入展示环节。有学生从学校建筑特点的角度做介绍，也有学生从学校班级组成方面做解析，还有学生从学校办学特色方面进行展示，课堂展示气氛十分活跃。

上述教学，教师对本单元内的文章進行横向联系与对接，形成了大单元教学实践内容。因为同一单元主题更为贴近，学生进入学习状态更为自然，阅读学习获得了不错的效果。大单元主题阅读带有群文阅读属性，教师从关联思考的角度展开操作，成功启动了学生的横向联系思维，使学生建立起文本主题构建意识。需要注意的是，大单元主题阅读让学生从主题角度展开思考，并非要求大求全，而是从一个点展开突破，逐渐获得更多的认知体验。

二、把握单元题材特点，优化主题阅读情境

学生的阅读具有极强的个性化特点，教师可鼓励学生在把握单元题材的基础上，对文本展开个性化阅读，发挥个人阅读的自主能动性。阅读教学中，教师必须发挥主题阅读的主导作用，让学生在了解单元题材特点的基础之上，对教师所创设的主题阅读情境有更深层次的体验，从而产生参与单元主题教学的热情与活力。

如在教学《卖火柴的小女孩》这篇童话故事时，教师要求学生阅读文本后，尝试改编故事，以学习小组为单位，展开课堂演绎活动。学生对创编演绎课本剧有特殊兴趣，自然会给出积极响应。为给学生带来不同的感知体验，教师鼓励学生关注《在牛肚子里旅行》《那一定会很好》等课文，从中选择一篇课文进行改编。在学生排练的过程中，教师做细致观察，对学生操作中存在的问题进行必要干预，给学生提供一些方法支持，确保演绎活动顺利推进。因为学生有了更多选择，教师又与学生一起研究剧本设计思路并提出更多的操作方案，课堂学习研究气氛逐渐浓厚起来。

学生进入表演环节，教师要跟进指导，如果有可能，教师可以与学生合作演绎，扮演某个角色，这样助学作用会更为明显。如《在牛肚子里旅行》这篇课文的演绎环节，教师饰演其中的青头角色，对演绎脚本制作以及演绎过程中的设计与学生展开互动交流，确保了演绎活动的顺利展开。学生与教师一起演绎，虽然会有一些压力，但其学习体验会更为深刻。教师借助演绎活动主动与学生交流，给学生带来的学习助力更为显著。经过一番实践操作，课堂演绎活动获得圆满成功，学科学习目标顺利达成。课本剧创编演绎是学生比较容易接受的活动之一，教师适时做出指导，调动学生的参与热情，确保了互动交流活动的顺利进行。

学生对演绎活动有特殊情结，这是重要的教学契机。教师给学生提供更多创编演绎的机会，不仅开阔了学生的学习视野，还能够调动其参与的主动性。同时，教师在互动阶段做出指导，给学生更多创作实践的启迪，确保了演绎活动的顺利展开。学生在课本剧创编演绎过程中，能够对剧本主题进行研读，由此建立起来的阅读认知会更为鲜明。课本剧演绎对学生提出了更多的认知挑战，让阅读学习进入崭新的阶段，教师在其中发挥着重要作用，能给学生提供更多的学习支持。

三、丰富单元整合手段，增强主题阅读体验

现代信息手段多样，教师要紧跟教学发展形势，借助丰富的时代资源，为学生营造更好的课堂教学环境。小学语文教材中的文本素材具有较强的教育意义，这些文本素材以单元为单位进行编排。教师要正确认识单元主题阅读的教育意义，从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等多重教学目标进行综合考量，整合单元教学内容，增强学生的主题阅读体验。

大单元主题教学不能局限在同一个单元之中，需要有对接渗透意识，甚至可以做更多的延伸。教师要做好思考启示，要求学生课内课外对接，在更为广阔的空间展开实践操作，以便建立完善的主题认知系统。如教学《搭船的鸟》这篇课文，教师从场景描写的角度展开引导，要求学生展开梳理性阅读，找出典型描写的片段，以语言鉴赏的形式展开教学程序。学生进入鉴赏环节，很快找到了鉴赏的感觉。小鸟搭船时的描写很经典，学生从外貌描写、情态描写等方面做出鉴赏。为给学生提供更多的体验机会，教师要求学生从已经学过的课文中找出类似的描写内容，然后进行对比阅读，归结其异同点。学生开始阅读其他课文，很快就有了新发现，进入到对比阅读环节。有的学生找到本单元中《金色的草地》这篇课文，文中很多描写的内容都比较典型，很容易进入对比阅读状态;有的学生找到《秋天的雨》进行阅读鉴赏，对典型描写做深度研究，使阅读体验变得更为丰富。

主题阅读活动设计时，教师要对学生的阅读认知基础有一定把握，如：“在我们身边有很多地方都非常有特色，景色也十分优美，结合阅读体会，介绍你身边的好去处。”学生对景物描写有较强的敏感性，通过阅读也逐渐掌握了一些方法，自然能够主动展开讨论，展示自己熟悉的美好去处。教师组织学生先在小组内讲述美景特点，让小组成员做推荐，然后在班级中做展示，看谁的表现更为优秀。最后，教师跟进观察，对学生的展示表现做评价，对学生讲述中存在的问题做纠偏。

上述教学，教师推出对比阅读任务，给学生提供更多主动探索的机会，这是比较有创意的设计。学生对对比阅读还不是很清楚，教师放手让其自行展开对比操作，学生的阅读变得更为独立而自由，由此形成的阅读感知更为深刻。大单元主题阅读追求认同感，教师引入对比阅读，与大单元主题阅读高度吻合，自然具有更强的针对性。

四、创新单元教学载体，历练主题阅读能力

教学活动是知识传递的有效途径，教师要一改传统的主题阅读活动方式，突出学生的课堂主体地位，想方设法调动学生的主题阅读主动性。教师根据主题阅读的实际开展情况，设计教学思路，用信息搜索、质疑阅读、对比阅读、语言风格鉴赏等多种活动形式来激发学生大单元视域下的主题阅读热情，能够增强学生的主题阅读体验，提高主题阅读课堂的活力。

学生对主题阅读有不同追求，教师只有对学情有准确的把握，才能形成崭新的教学启动点，才能给学生带来更多的阅读感知和体验。特别是在大单元主题阅读教学设计时，教师要给学生创造更多阅读的机会，设计更多的活动，构建更多的教学载体，让学生自然进入阅读环节。如在教学《富饶的西沙群岛》时，教师先利用多媒体展示西沙群岛的图片，播放相关纪录片，让学生对西沙群岛的自然景观有更直观的体验。然后，教师引导学生展开阅读学习，对西沙群岛的优美景色进行研究，结合多媒体信息进行对接思考。为丰富学生的阅读体验，教师又要求学生阅读本单元的《海滨小城》《美丽的小兴安岭》这两篇课文，设计出阅读问题，并将问题进行筛选，准备参与班级展示活动。学生积极行动起来，开始了关联性阅读，自行设计出阅读问题，参与班级展示活动。教师组织学生对这些问题进行评价，选出典型问题进行重点解读，给学生提供了更多的学习引导。

在阅读训练设计环节，教师要利用任务做驱动，这样才能体现出训练效果。如阅读笔记的设计：“这个单元的几篇课文都有比较精彩的描写内容，阅读之后你有什么样的感悟呢？用读书笔记的形式呈现出来，可以先介绍相关内容，然后做感悟展示，写出自己的阅读理解。”学生在教师的指导下顺利进入读写环节，对文本做出个性解读。教师深入学生之中，对学生的读写情况做观察，及时给出方法指导。

上述教学，教师要求学生拓宽阅读面，进行质疑阅读，并结合这些质疑问题开展评选活动，给学生带来了更多的学习触动。阅读是学生的个性化学习行为，教师从这个角度展开推介，对学生形成的学习冲击更大，学生获得的学习体验也更为鲜明。

五、关注单元巩固训练，提升主题阅读品质

教师要时刻谨记自身的阅读教学主导地位，关注不同学生群体的主题阅读需求，设计最具针对性的单元巩固训练内容。在训练中，教师要将学生放在主题阅读课堂的首位，将学習效果放在主题阅读课堂评价的首要考查位置，让学生在精选内容的巩固训练中，觉察自身主题阅读学习的知识盲区，激励学生以更饱满的学习状态投入阅读当中，完成高品质的主题阅读学习。

关注单元巩固训练设计，教师要有拓展意识，围绕主题阅读展开更多的实践训练。如教学《大自然的声音》这篇课文时，教师将《父亲、树林和鸟》一文纳入主题阅读范畴，推出训练任务：“阅读这两篇课文，学习习作方法，展开仿写操作，写一篇大自然方面的作文，准备参与课堂展示活动。”学生接受习作任务后，开始阅读文本内容，学习写法。教师则利用多媒体展示相关的图片信息，要求学生展开观察。学生进入仿写环节，教师跟进指导，给学生提供更多的学法支持，学生很快就找到了仿写的感觉。在课堂展示环节，教师鼓励学生主动诵读自己的作品，学生在讨论互动中展开了学习。

教师引导学生做延伸阅读，能够培养学生良好的学习习惯。如延伸阅读设计：“借助网络搜集相关的文本信息，做延伸阅读，对大自然做深入观察和认知。”学生对网络应用最感兴趣，自然会积极回馈，主动进入阅读环节，在充满个性化的理解中建立起学科认知基础。单元阅读训练设计有太多的选择空间，教师要有主观设计意识，为学生创造更多的学习契机。

上述教学，教师推出训练任务，给学生提供更多展示体验的机会。学生进入仿写环节，对学法展开研究，很快就进入主题阅读环节。他们结合生活认知实际，在仿写操作中进行对应思考，自然建立起主题阅读认知。单元阅读训练设计对接学生的实际生活，从巩固训练的角度展开思考，给学生提供了更多的学习训练机会。主题阅读有核心训练目标，教师在学情调查基础上展开对应设计，自然能够带来丰富的训练成效。

小学语文教材中有许多优秀的文本素材，编者以单元为单位，对文本进行梳理整合，每个单元的主旨和情感价值目标都不尽相同，这种大单元视域下的语文主题阅读教学需要目标明确。在教师的教学引导下，学生在大单元视域下强化了对主题阅读的整体认知，自觉构建起主题阅读的框架思维，对文本素材进行多角度、深层次的情感价值探知，从而增强了对主题阅读的主体体验。

（责编 刘宇帆）