情境体验：引领儿童数学学习的金钥匙

戴春 吴冬冬

【摘 要】情境体验是教师创造性地把知识镶嵌在多姿多彩的情境中，由此驱动、激发儿童炽热的学习情感。情境体验既是一种教学策略与方法，也是一种教学价值观。在丰富的情境体验中，儿童的“学”是关联的、可感的、有场景的，其中有认知的活动，更有情感的驱动、思维的激荡和审美的陶冶。

【关键词】情境体验;数学学习;情境;活动;思维;周围世界

【中图分类号】G623.5  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）25-0044-05

【作者简介】1.戴春，江苏省南通师范学校第二附属小学（江苏南通，226001）教师，一级教师;2.吴冬冬，江苏省南通市崇川区教育督导室（江苏南通，226001）专职副主任，高级教师。

“在教学现场，我无数次感受到，情感伴随儿童的学习活动，儿童学习的主动性就大增，思维活动积极展开，认知活动转变成一种体验，孩子们个个跃跃欲试，以学为乐，以思为乐。”在这段描述中，情境教育创始人李吉林老师为我们生动地再现了在优化的情境中，儿童作为学习者自由自在、全情投入，为求知而乐、为发现而激动的美好境界。在多年情境数学的实践探索中，我们深深地体会到，要达到这种境界，一个重要的因素就是李吉林老师所说的“认知活动转变成一种（积极的）体验”。

体验和学习是相伴相生的。这是因为，不论刺激学习的外部因素是什么——教师、材料抑或是有趣的机会，只有当学习者进行了体验，至少在某种程度上进行了体验，学习才会发生。只有通过转化学习者的体验，这些外部影响因素才能起作用。同时，体验又贯穿于整个学习过程中，它伴随着观察反思、抽象概括、行动应用，不断深化，像一台永动机驱动着学习的发生和前行。心理学家、教育家库伯认为学习是基于体验的持久性过程。

如何才能增强儿童数学学习的体验性呢？情境学习是一种适切的方式，因为情境学习本质上就具有鲜明的体验性。在长期的教育实践研究中，李吉林老师发现：“儿童学习‘快乐、高效’的核心秘密，那就是情感活动与认知活动的结合”;“由于笼罩了积极情绪，思维得以进入最佳状态”，这样，“用无意识导引有意识”，“用情感伴随理性”，就能“促使儿童的能力和潜在智慧得到充分的发展”。这样的论述与语言学家莱考夫和约翰逊提出的体验哲学基本原则不谋而合，即“心智的体验性”“认知的无意识性”和“思维的隐喻性”。

一、情境体验的内涵

相较于成人来说，儿童的学习动机具有强烈的情感因素，他们更容易被新奇的和有趣的现象所吸引，被美的事物和意象所感染，所以，外在的学习环境和学习内容的呈现方式对儿童来说就显得特别重要。同时，儿童的思维又以具体形象思维为主要形式，所以儿童学习数学需要伴随着生动的形象和直观的动作，并在此过程中获得丰富的感官、情感和思维体验，为抽象逻辑思维提供支撑和依托。优化的情境兼具形真、情切、意远、理蕴其中等特点，有助于儿童学习过程中体验的发生和发展。

因此，情境体验是指教师创造性地把知识镶嵌在多姿多彩的情境中，由此驱动、激发儿童炽热的学习情感。在情境的演变和推进下，儿童将自己的身心投入与外部世界或内部世界的交往中，亲历和体验知识的发生、发展过程，生成情感与意义，培植智慧和能力，获得审美和陶冶。情境体验既是一种教学策略与方法，也是一种教学价值观。

二、小学数学教学中情境体验的特征

1.情境的本身性。

首先，人的身体的存在本身就具有情境性，它是时刻与外在环境相联系的一种“嵌入式”的存在;其次，学习的发生并不仅仅是大脑内部的活动，它是一个身体四肢结构、肌肉骨骼状态、感官感受、行为活动、情绪情感与情境相互作用的过程;再次，知识是源自现实世界的抽象，只有植根于情境脉络当中才是“活”的，离开具体情境就失去了存在的意义。因此，知识只有被转化为学习者的“情境实在”，才有可能被学习者接纳、理解和领悟。

2.过程的活动性。

情境是产生体验的载体，活动则是生发体验的路径。只有通过主体活动才能使客观的情境产生意义和价值，让儿童获得丰富的经历和体验。在开放的情境中，儿童全身心地与未知领域进行多种形式的交往互动，在情感、直觉、本能以及专注力等因素的作用下，进行实践操作、观察反思、抽象概括、行动应用，获得具体体验，实现经验的转换，继而再循环，从而获取知识、形成能力和发展个性意识。其中，活动既包含各种形式的观察、操作活动，也包含猜测、类比、分析、验证、归纳和推理等思维活动，还包含与他人交流、分享、共同建构等合作活动，它是自由的、开放的、充满情趣的、以理解为目的的交往形式和创造过程。

3.环境的无意识性。

当儿童进入多姿多彩的情境时，他们很快就会被激起强烈的情绪，进而情不自禁地投入教育教学活动中;同时，儿童主动投入学习活动的态度、情绪、语言和行为，又进一步丰富着情境本身，情感氛围更为浓烈，教学便可进入一种沸腾的状态。可以说，活动其间的儿童与周围的环境是相互依存、交互式联动着的，儿童不会察觉到环境的突出变化，因为他们自身已经成为情境的一部分。

4.内容的生成性。

在優化的情境中，数学知识被还原到数学化的过程中，儿童满怀着探究的热情，经历数学知识再创造的过程。对儿童来说，这种发现式的学习过程充满着挑战，他们将会遇到各种各样的问题、困难。面对彼此之间认知的差异，心理平衡被不断打破，认知冲突促进他们想方设法进行认知结构的重组。经历了重重思维的障碍、理解的误区、学习的曲折后，学习体验会更深刻，成就感会更强烈，这也是学习的魅力所在。对于教师来说，这是一个动态生成的过程，又是一个弹性开放的过程，在朝向预定的目标时，随时都可能生成意外的收获。

5.价值的创造性。

在人为优化的情境中，儿童的视觉、听觉、触觉、运动觉等感官活动充分参与，在不断引导下变得敏锐起来。在热烈情绪的作用下，感官所接受到的各种信息将与儿童已有的知识经验储备产生关联，大脑的非语言思维会十分活跃，想象近乎无意识地展开，这时往往会激发儿童的直觉，其潜在的创造力易于突出表现出来，久而久之，就会形成创造性人格，培养出创造性才能。南通大学王灿明教授指出：“创新是情境体验的本质。”情境体验的过程能充分调动人的感觉、知觉、记忆、想象、直觉、推理等，使学生在活动与体验中连续不断地创造与再创造知识。

三、小学数学教学中情境体验的实践策略

1.以贯穿整个学习过程的情境为载体。

体验的形成取决于人的感受的积累和感受性的发展，因此，创设优化的情境是激发儿童学习体验的重要因素之一。在教师语言的描绘和调节下，儿童很容易情不自禁地将自己的情感移入所感知的对象，思维得以进入最佳状态，获得较丰富的学习体验。随着情境的演变、体验的加深，学习就能产生“核裂变”般无可限量的动力。

我们所理解的情境，是贯穿在整个学习过程中的，是有生命力、延展性和可持续进阶空间的，它能为学习提供形象的支撑，孕伏思维的冲突，蕴含探索的空间。创设情境的方式不唯一，有一境串联式的情境，更普遍的是若干个非连续性情境的有机串联。如教学苏教版二下《数据的收集和整理》一课时，我们创设了“为数学实验室选课桌”的情境，整节课都围绕这个问题展开。首先，大家意见不一样，怎么办？投票表决，收集数据，得出结论;接着，只根据我们一个班的数据统计就能决定吗？根据投票视频帮助另一个班级收集数据，在此过程中学会用画“正”字的方法收集数据;最后，整理全校各班数据信息，进行分析。再如，教学苏教版六上《长方体和正方体的认识》时，我们引导学生通过切土豆、搭框架、想象推理三个非连续性情境，认識和理解长方体的三要素、棱的特征及其与面的大小关系。这些情境不仅将数学知识镶嵌其中，同时，随着情境的推进或变化，不断地为学习的各个阶段提供新的燃点。

2.以“数学化”的活动为途径。

李吉林老师指出：“学生，尤其是小学生，往往是通过自身的活动，去认识世界、体验生活、学习本领的。”在活动中，儿童会受到多种感官刺激，从而对事物的感受更加鲜活而具体、丰富而深刻，更易产生情感，使得客观环境和主体活动和谐协同。在活动中，儿童综合运用观察、操作、类推、想象、演绎等多种方式展开学习，学习内容更易于被感受、捉摸、应用。活动还有助于创造性的启迪和开发。

需要达成共识的是，活动的设计不只局限于在巩固练习环节进行实践应用，而应贯穿于整个教学过程。数学知识是人类通过思考抽象出来的，因此，数学知识中孕伏着抽象、推理，而学习正是把数学知识还原到“数学化”的过程中，引领儿童来到知识发生的原点，充分借助他们已有的知识经验，在动手实践、自主探索、合作交流中，通过不断观察、猜想、尝试、分析、讨论、验证，亲历数学知识再发现的过程。如教学《长方体和正方体的认识》一课，探索“棱的特征”时，我们设计了“小小建筑师”的活动，提供若干接头和各种长度的小棒，让学生尝试着搭一个长方体框架，将棱的长短关系特征还原到“小建筑师搭框架”的活动中。学生在已有知识经验的支撑下，通过尝试、修正，使得棱的特征从直觉和默化经验中明晰、生发出来。当我们回溯到知识发生的原点，紧扣知识的本质内涵，这样设计出的情境活动就能激荡思考的力量，达成对“是什么”“为什么”的透彻领悟。

3.以发展思维为核心目的。

从数学学科的特质来看，数学是人类思维的表达形式，是“思维的体操”。从儿童学习的过程来看，兴趣的激发、观察的展开、直觉的迸发、逻辑的推演、反思的积淀、自我的领悟，以及儿童的情感活动和语言的表述，都离不开思维活动。所以，数学教学应充分关注学生在经历数学知识产生、发展和应用的过程中，是否享受到发现的乐趣，获得思维的经验，感悟知识形成过程中的思想方法。而前面所提到的创设优化的情境，设计“数学化”的活动，其核心目的就是发展思维，情境体验的核心和高峰就是思维体验。

在优化的情境中，我们充分引导儿童展开观察、操作、联想、交流，这样的活动调动了多种感官协同参与，孕伏了分析、比较、抽象、概括、联想、类比、推理、变式、转换等多种思维活动，使得探究活动与儿童思维、语言表述、情意态度紧密地结合起来。如教学《长方体和正方体的认识》时，开展“小小建筑师”探究活动后，我们引导学生通过想象进行一系列的空间思维活动。先引出直观图，让学生尝试着寻找看不见的3条棱、3个面“藏”在哪里。接下来，逐步擦去一些棱，让学生在脑海里还原长方体，思考最少保留几条棱就可以还原出长方体，使学生明晰“为什么把长方体相交于同一顶点的三条棱的长度分别叫作它的长、宽、高”。在揭示了“长宽高”的概念后，引导学生根据长宽高去想象这个长方体的6个面。在综合运用想象、分析、判断、推理等多种思维方式寻找这6个面的过程中，学生又依次发现了“面”之间的大小关系。上述每个学习环节都为学生提供了丰富的观察活动、想象活动、推理活动，同时区别于前面的“切土豆认识三要素”“当小建筑师发现棱的特征”，认知层面更为抽象，变实物操作为表象操作，从直观体验到理性分析，使得概念和结论的揭示过程成为学生进行理性思辨、思维不断发展的过程。

4.以周围世界为情境创设的源泉。

李吉林老师认为：“在很大的程度上，儿童的发展是与周围世界相互作用的前进运动。”情境体验中的情境不只包括课堂上教师所创设的情境，也包括更广阔的自然和社会空间。带领儿童走出教室，走进社区、博物馆、大自然，这不仅是教育时空、处所的改变，更重要的是促进儿童在已有的知识经验与周围世界中蕴藏的数量关系、空间形式之间建立关联，打通儿童符号学习与鲜活世界之间的通道，达成数学抽象，实现理性理解。如此，长期的观察体验将有助于培养儿童勤于思考的习惯和敏锐的数学观察力，浸染在儿童脑海里的丰富表象和直观经验将成为其今后进行数学思考、展开数学想象的鲜活材料。

每学期，我们都会结合所学内容，优选活动场景，开展多彩的实践探究活动。如一年级上学期学习“数一数”“比一比”之后，我们带着学生来到濠河边，数一数濠河上游船和小桥的数量，比一比濠河边建筑、大树的高矮，花园里花朵的多少……除了在大自然中发现数学、运用数学、体验数学，我们还把学生带入更广阔的社会生活。如六年级上学期学习了“百分数的应用”后，我们在社区组织开展了“爱心跳蚤市场”，学生分组成立“义卖铺”，制定详细的销售方案（包括确定商品价目表、设计促销方案和促销广告等），然后根据各自优长合理分工、分头准备（营业员重点准备商品介绍和服务用语，收银员熟悉商品价格，并练习根据折扣迅速计算成交价，会计学习如何记录交易清单）。这样的实践活动极大地发挥了学生的聪明才智，使他们的创造性和综合能力得到充分展现，“爱心跳蚤市场”大获成功，营业收入悉数捐给学校爱心基金会，且学生自行设定理财方式，以最大限度地帮助需要帮助的学生。

回望我们多年的数学教学历程，情境体验是我们引领儿童开启数学之门的金钥匙，美妙的情境、生动的活动、灵动的思维和广阔的周围世界闪耀在我们和儿童每一天的学习生活中。在丰富的情境体验中，儿童的“学”不再是封闭的、抽象的、冷冰冰的符号，而是关联的、可感的、有场景的;儿童的“学”也不只局限于认知的活动，更有了情感的驱动、活动的体验、思维的激荡、审美的陶冶。

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