美育背景下大学如何培养美育人才

尹少淳

 由中国美术家协会和首都师范大学主办、中国文联美术艺术中心和首都师范大学美术学院共同承办的“第二届全国大学生美术作品展览”于2022年1月10日在中国美术馆隆重开幕。以大学生为主体的全国性美术展览并不多见，它是一个带有教育性和成长性的展览，并以此区别于其他类型的全国美术作品展览。

美术界和教育界的一些领导、专家莅临开幕式，并饶有兴趣地观看了展览，对大学生的创作成果给予了高度评价。在美育时代，如何通过大学美术专业的课程与教学改革，培养有助于实施全民美育的人才，是这次大学生美术作品展览之后值得深入思考的问题。

一、美育视域中的美术创作和美术教育人才

自从2021年10月15日中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》以后，全国的美育工作迈上了一个新的台阶。美育作为一个更上位的概念甚至在日常表达中替代了艺术教育及美术教育和音乐教育，人们开始从美育的层面思考艺术及艺术教育的问题。按其本义，美育应该是审美教育，但美育在任何时代都不是孤立的存在，可以横向连接和多向迁移。美育在古代、近代和当下有着不同的含义。古代强调的是审美教育（那个时候并无美育的概念）与道德教育的结合，古希腊时期和中国先秦时期都是如此。近代哲学家席勒首倡审美教育，旨在完善人格，用美育弥补工业和技术社会对人的完整性的破坏。在中国当下的美育中，其内涵被极大地拓展，已经从育人的高度认识美育含义和价值。在两办关于美育的意见中，美育被重新定义为：“美是纯洁道德、丰富精神的重要源泉。美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。”

从美育的视域观看，可以认为这次作品入选和未入选的美术大学生，都是大学培养的美育工作者。也就是说，他们需要创作作品，来引导社会成员进入美育之域，欣赏美享受美，并受其感动和熏染，从而提升审美素养，丰富精神生活，提高审美品位。这些未来的美育工作者大致分为两个部分，一部分是偏于专业取向的美的创造者，一部分是偏于教育取向的美的教育者。由于在他们未来的职业倾向中将有所反映，因此必须在他们现有的培养方式上先行体现。

美育工作者都必须指向人（观众和学生）。在此方面，美的创作者相对单纯，与人的关系是间接的，而美的教育者相对复杂，与人的关系是直接的。后者必须借助于语言、文字和示范等完成美育行为，为此他们需要掌握心理学和教育学的理论和知识。

他们虽然取向不同，又却有着共同的底色，相互融通。这表现在以下几个方面：第一，作为美育在特殊领域的表现，他们必须熟悉特殊的媒材和工具，熟悉美术语言和形式法则，娴熟地掌握美术表现的技法。第二，除了专业知识之外，他们还必须具备通识。换句话说，有一定的知识广度和思想深度。试想，作为创造者和教育者，如果自身都狭隘浅薄，又如何发挥美育的审美功能、创造功能和教育功能呢？第三，热爱生活，关注社会，能发现生活和社会的普遍现象，以便寻找规律，加以归纳。尤其能发现生活和社会中特殊的现象和独特的美感，并将其与审美和艺术活动紧紧联系在一起，形成独特的创意，并通过作品加以呈现。第四，掌握思维的方法和技巧，具有良好的思维品质。因为良好的思维方法和品质能够帮助学美术的大学生获得思维的流畅性和准确性，学会对生活素材进行提炼和加工，去伪存真，找到事物的本质。

二、大学美术创作和美术教育专业课程与教学方法改革

因此，大学培养优秀的美育创造者和教育者，首先应该从课程改革入手。除了法定公共课程及惯常开设的艺术理论、美术史论课程和美术技法课程之外，更重要的是要增设一些不从属于特定学科，具有覆盖性的课程。比如，除了现有的哲学课程之外，还需要增设中国传统哲学和西方近现代哲学课程。文化人类学和社会学有助于学生从历史和现实的角度认识当代社会的现实和文化，对美的创造和教育都大有裨益，需要增设。此外，还需要增设一些关于思维方法的课程。

在教学方法更需要进一步拓展和改善。平心而论，大学美术教师基本上不研究教学方法，他们的教学基本上是个人经验式的。因此，大学教育应该放下身段，向基础教育学习。基础教育领域有一大批专业课程与教学研究人员，一线教师也普遍重视教学方法的研究，积累了丰富的教学经验。再有，基础教育的理论和方法国际化程度比较高，国际先进的教育理论和方法经过筛选之后，融入了中国基础教育课程和教学中。对一些新的教育理论和方法，基础教育美育工作者不仅耳熟能详，还能身体力行。

三、引入核心素养的概念和思想

核心素养是始于20世纪末在当下最流行的教育思想。之所以提出核心素养的概念，初衷是回答21世纪究竟要培养什么样的人这一问题。21世纪以信息科技发展为特征，大数据、云计算、人工智能都将对我们的课程内容和学习方式产生巨大的影响。知识的折旧和淘汰速率加快，如果我们还以记忆大量事实性知识作为教学基本目的，无异于刻舟求剑，难以适应未来社会的发展要求，因此对学生核心素养的培养就成了教育新的诉求。

核心素养由经济合作与发展组织（OECD）于1997年首先提出，并迅速衍为国际性的教育思潮。OECD认为核心素养“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度），以满足特定情境中复杂需要的能力”。通俗地说，核心素养是在现实情境中发现问题，提出问题，分析问题，并运用和调动个体资源和社会资源解决问题的综合能力。核心素养思想的源头其实在于哲学家教育家杜威的哲学和教育思想。众所周知，从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德一直到康德、黑格尔的哲学研究的是形而上的问题，比如宇宙的本源是什么？物质是第一性的，还是精神是第一性的？这些大的问题与普通人的具体生活情境和问题并无关系。杜威则认为哲学更应该是解决问题的一种方法，应该积极参与到解决问题的过程当中。在他看来人是自然生物，在不可预测的环境变化中需要解决各种各样的问题。所以他提出教育即生活，学校即社会，在学校就应学会用态度、知识、技能解决问题。他提倡“做中学”的教学原则，主张以经验性的主动作业取代传统的书本式学习。在真实情景中发现问题，并运用个人的资源和调动社会资源解决问题，就成了现代教育的基本路径。我国也在2016年公布了自己的核心素养框架，包括学会学习、健康生活、责任担当、实践创新、人文底蕴和科学精神等，并已在基础教育的各个学科中全面渗透和落实。与之相对应的学习方式被称为核心素养本位的学习方式。在《义务教育艺术课程标准》和《普通高中美术课程标准》中，基于問题的学习、大观念导向的学习、主题单元式学习、深度学习、跨学科学习、任务驱动式学习、项目式学习被普遍接受和采用。

在培养美育人才的大学美术教育中，完全可以向基础教育吸取先进的理念、内容和方法。何况核心素养的使用并非基础教育的事情也是大学教育的分内之事。2014年颁布的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》就明确提出要“依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准”。通过核心素养在大学美术课程和方法上的落实，真正培养出能用美术及跨学科知识、技能解决美育和艺术问题的美育工作者。

总之，我们需要的不是记忆大量事实性知识和仅仅掌握某种技法（尽管它们很重要）的人，而应该是能够解决问题的人。只有他们才能适应不断变化的社会和生活。因此，我对大学美术创作和美术教育课程的教学理想是：在坚持课程与方法多样化的前提下，基于任务或项目引发和带动学生对知识和技能的学习、对社会和文化的了解、对社会和人性的思考。如果将参加大学生美术作品展览当作一个任务或项目，那么课程与教学改革就以此为契机吧。

（作者为首都师范大学美术学院教授、博士生导师，国家教材委员会专家委员会委员、教育部艺术教育委员会委员、教育部高校美育教学指导委员会委员）

责任编辑：刘光