乡村教师社会支持身份从“接受者”到“给予者”的转变

马香莲 邵怡雯

摘      要 乡村教师专业发展支持体系的构建不仅有利于乡村教师专业发展水平提升和乡村儿童的全面健康成长，而且关系到我国整个农村教育事业的健康有序推进。在乡村教师专业发展过程中，不仅要通过加强政府、高校和中小学合作，为乡村教师提供政策、组织和文化等方面的支持，而且要引导乡村教师将社会支持转化为内在动力，为学生特别是留守儿童的学业、情感、人际交往、习惯与思想提供社会支持。社会支持身份的转变能切实提高乡村教师专业发展的自主性和实效性，更好地促进乡村教育发展。

关 键 词 乡村教师  教师专业发展  社会支持  留守儿童

引用格式 马香莲，邵怡雯.乡村教师社会支持身份从“接受者”到“给予者”的转变[J].教学与管理，2022（12）：50-54.

陶行知先生在《中国乡村教育之一斑》中指出：“学校既是乡村的重心，教师便是学校和乡村的灵魂。”[1]对于留守儿童来说与他们朝夕相处的教师是他们成长中具有关键影响的重要他人。然而乡村教师受教育观念滞后、教育教学能力有限等因素影响，导致其对留守儿童的发展认识存在偏差和发展指导力不足。同时，乡村教师专业发展的社会支持体系存在诸多矛盾，诸如支持主体的多元性与各主体支持断裂的矛盾、专业发展的系统性与支持路径不足的矛盾。而旧有教师专业发展模式对消解乡村教师的繁重教学任务和复杂教学境遇缺少针对性和实效性，因此解决乡村教师的专业成长问题尤为迫切。叶澜教授指出“享受双重生命的成长是教师职业的独特幸福”。基于此，笔者从乡村教师社会支持的双重身份探討其专业发展支持体系的构建问题。一方面，根据协同效应构建良好的教育大环境，从政策、组织和文化多角度为乡村教师提供社会支持;另一方面，根据伺服理论抓住教师发展关键，从学业、情感、人际交往和习惯与思维多方面为留守儿童提供支持，激发教师专业发展内驱力和自觉性，使其逐渐走向专业发展自觉，产生1+1>2的教育效果。

一、乡村教师的双重“社会支持”视角

1.乡村教师是留守儿童成长的最重要他者

习近平总书记在全国教育大会上强调：“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”随着城市化进程的推进，我国留守儿童数量呈现出逐年增加的趋势。家庭核心成员的缺失，造成留守儿童在家庭教育、情感表达和人际交往等方面出现诸多问题，随着这些教育问题转移到乡村教师身上，教师在担负起学校教育职责的同时，也要承担一部分家庭教育责任，填补留守儿童缺失的教育和关爱。当前，我国教师队伍近330万人是乡村教师[2]，他们肩负着留守儿童的健康全面成长和乡村教育发展的明天。自新中国成立以来，各项政策措施的积极落实为乡村教师队伍注入了新鲜血液，乡村教师队伍建设有了根本改观，但乡村教师专业发展仍是乡村教育发展中的棘手问题。而教师作为乡村教育发展的关键因素和留守儿童成长中的重要他人，要对留守儿童起到思想价值引领的作用，全面促进留守儿童的健康发展，因此，其专业发展问题急需教育界乃至整个社会的关注。

2.乡村教师责任和发展的矛盾冲突

教师专业化自20世纪80年代以来就成为国际教师教育发展大趋势[3]。乡村教师专业发展随着城乡教育一体化发展也受到广泛关注。2018年2月，国务院发布了《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》，强调优先发展农村教育事业，建好建强乡村教师队伍。然而乡村学校的发展境遇十分复杂，乡村学校的留守儿童较多，家庭教育缺失导致他们更容易在学习、生活、人际交往和心理等方面出现问题。但不管哪方面出现问题，教师都要尽全力为其提供帮助和支持，这在无形中增加了乡村教师的工作任务和压力。因此，尽管乡村教师有寻求专业发展的意愿和需求，但受制于繁重的工作任务和复杂的教育情境，教师专业发展状态并不乐观，他们极少能遇见与之需求相匹配的发展机会[4]。

马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[5]这一理论告诉我们，要从目的性和整体性出发促进乡村教师专业发展。2014年教育部下发《关于实施卓越教师培养计划》，提出建立高校与地方政府、中小学“三位一体”的协同培养新机制，加强教师发展与教育实践的粘合度。首先，政府作为影响教师专业发展的宏观系统，要围绕教育改革任务和当地教育条件，调研教师发展需求并提供外援性的政策和制度支持。其次，政府要积极推动与大学的合作和联系。高校教育专家和学者能为乡村教师提供丰富的理论指导和教育价值引领，解决教师专业发展中政府部门教育理论相对欠缺的问题。最后，学校作为教师工作的最主要场域，要充分了解教师实际需求，把握教师专业发展时机并为其提供适时、适当的支持。

二、乡村教师作为社会支持的“接受者”

美国心理学家布朗芬·布伦纳提出的生态系统理论强调个体嵌套于相互影响的一系列环境系统中，个体发展受系统与个体相互作用的影响[6]。基于该理论的观点，乡村教师专业发展也受不同层次系统影响，而破解乡村教师“下不去、留不住、教不好”等突出问题与构建乡村教师专业发展的社会支持体系密不可分，在政策、组织和文化等方面为乡村教师提供可持续的社会支持，才能最大限度保证其专业发展的稳定性和持续性。

1.政策、法律方面的社会支持

政策和法律支持为乡村教师专业发展提供了广阔的意识形态。自乡村教师专业发展问题进入人们视野以来，党中央、国务院也十分重视这一问题。2006年《义务教育法》的修订，从法律层面强调教师有在职培训的权利。2010年国家颁发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，将农村教育问题列为需要研究的重大问题。2015年6月1日，国务院办公厅颁布《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，提出全面提升乡村教师的能力素质，打造出升级版的乡村教师队伍。2016年7月11日，国务院发布《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》，指出要开展城乡对口帮扶和一体化办学，着力提升乡村教育质量。为进一步适应教育改革发展的新形势和新任务，2017年12月4日，教育部出台《义务教育学校管理标准》，从教师培训、培训经费、培训资源、培训途径四方面明确教师专业发展的管理内容。随着我国社会主要矛盾的转化，教师队伍建设也要踏入新的征程，2018年1月20日，中共中央国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，该文件从教师专业发展的现实出发，提出逐步推进县级教师发展机构建设与改革。这些由国家牵头制定的政策为乡村教师专业发展搭建了一个稳固的基础，基于此，各省市、县区也逐步进入了实际操作层面。

上述有关乡村教师专业发展的政策和法律都更加聚焦和科学，乡村教师专业发展的培训体系也相继进入新阶段。但同时，乡村教师专业发展缺乏动力与活力仍是制约其专业发展的突出问题，要解决好这一问题政府要继续做好政策保障、发挥好导向作用，使乡村教师专业发展得到高效率和高质量提升。

2.组织方面的社会支持

社会心理学家Eisenberger把员工所感受到的来自组织方面的支持称为組织支持感。基于该理论，学校作为乡村教师的工作场域，为教师提供的各方面支持会更让他们感到满足。同时，教师发展也会受教育行政部门等方面影响。但现实中，乡村学校地处贫困偏远地区，教学资源和研修活动较为匮乏，而相关研究也证实，这类资源和活动恰恰是促进教师专业发展的有效途径[7]。

高校、政府、中小学应从不同维度为乡村教师营造支持性组织环境。首先，高校教育专家和学者对最新的教育理论和教育改革理念更为敏锐。以课改为例，教师只有精准把握新课程改革理念才能成为课改的主力军。但现实中，相关资源和指导的缺乏导致教师难以把握课程改革的重难点，无法实现理论向实践的转化。因此，教育专家要深入乡村课堂，精准把握课程改革要求，帮助乡村教师实现新的跨越和突破。同时，中小学要搭建多样化的发展平台，促使乡村教师在教育教学和教育科研上共同发力。苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导你的教师走上研究这条幸福之路上来。”学校要引导教师树立教学与科研并重意识，从留守儿童教育的实际出发确立相关课题，在工作中进行研究，并将研究成果与留守儿童的教育教学相融合，加强教育研究课题与教育实践的紧密结合，培养乡村教师的科学态度、科研思维、科学方法。此外，有研究表明，乡村教师对建立在相互信任、尊重、照顾和融合之上的教师共同体关系非常期待[8]。因此，教育行政部门要积极构建乡村教师专业发展共同体，依托集体力量进行留守儿童教育教学研究，在和谐与共的氛围下提升每位教师的能力，在情感共鸣的基础上为教师提供持续性的专业发展支持。

3.文化方面的社会支持

随着城乡一体化发展的加剧，农村形成了规模庞大的流动人口群体。尽管这一现象有益于促进乡村发展，但不可否认的是事物有利必有弊。比如受不良价值观念影响，部分人完全根据收入来衡量工作价值，于是乡村教师因为工资收入、社会地位和社会资源等因素被置于社会边缘，这些固有思维不仅弱化了乡村教师的职业认同感，也成为影响乡村教师专业发展的社会难题。

场域理论认为，人的每一个行动都被行动发生的场域影响。因此，构建充满信任和广泛支持的社会关系，消除教师在教育中的孤立无援感和较低的教育效能感，是构建社会支持体系必须要解决的问题。一方面，从城市学生到乡村教师的身份转变以及城市学校到乡村学校的环境转变，都会使教师难以融入工作环境，从而影响乡村教师队伍的稳定性。因此，教师对工作环境的感知与理解是支持体系构建中不容忽视的部分。政府部门要帮助乡村教师构建良好的外部社会关系，帮助教师融入乡村生活的文化群体，促进家长与教师之间的教育交流与合作，增强乡村教师的教育归属感和认可度。另一方面，学校要成为充满精神感召力的文化组织。优化乡村教师的评价机制，体现乡村教师群体的特殊性，真正发挥评价的多重功能，强化乡村教师与乡村学校的耦合程度。

三、乡村教师作为社会支持的给予者

2013年全国妇联发布《我国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》，报告显示全国有农村留守儿童6102.55万，占农村儿童的37.70%，占全国儿童的22.88%。与2019年全国1%抽样调查估算数据相比，五年间全国农村留守儿童增加约242万。报告还显示，义务教育阶段近半数的留守儿童不能与父母共同生活，导致他们面临着生活、学习、心理等诸多问题，因为父母不在身边，他们大多数时间是在学校度过，因此学校会对他们的成长和发展起到教育、保护和支持作用。同时，乡村教师为留守儿童学业、情感、人际交往等方面提供支持的过程也是教师全面认识自我、调适自我的过程。因此，最大限度调动乡村教师工作积极性，就要使乡村教师社会支持身份从“接受者”转变到“给予者”，实现其专业发展的自觉性和主动性。

1.对留守儿童的学业支持

留守儿童的教养责任主要由隔代亲属承担，但受教育程度低、教育意识淡漠等因素影响，留守儿童难以在学业上获得有效指导和帮助。这直接导致留守儿童的学习方式较为传统，基础弱、成绩差也成为普遍存在的客观实际情况。2020年1月10日，北京上学路上公益促进中心发布2019年度《中国留守儿童心灵状况白皮书》（以下简称《白皮书》）。《白皮书》对2170名不同留守状况儿童进行了自主性的调查（详见图1），调查显示，父母都外出由其他亲属照顾的留守儿童的自主性水平明显低于非留守儿童，而儿童的认知自主和行为自主性水平会直接影响留守儿童的学习与成长。同时，有研究表明，与非留守儿童相比，留守儿童更多进行的是被动学习，学习目标也不够明确[9]。

留守儿童对教师的依赖性较大，教师就要为留守儿童提供学习方面支持，做到关注学习目标、学习体验和学习能力等多方面，改善留守儿童的学习态度和成效。学习目标上，教师要引导留守儿童正确全面地分析自己，确立通过自身努力能达到的远期目标、中期目标和短期目标;学习体验上，要营造宽松、和谐的课堂氛围，鼓励留守儿童多提问、多参与，关注留守儿童的心理状态，消除畏惧心理并获得课堂参与的乐趣，引导其深入参与课堂活动，激励其转变学习态度;学习能力上，关键在于培养自主学习能力，教师要在教学内容的选择上多下功夫，并在教学过程中转变角色，成为学生的学习顾问和指导者，为留守儿童提供更多自我选择、自我决策、表露自己能力与自我需要的机会，进而促进他们自主发现地学习。

图1  不同留守状况学生自主性水平

（数据来源：《中国留守儿童心灵状况白皮书》）

2.对留守儿童的情感支持

《白皮书》揭示，留守家庭中普遍存在亲子关系疏离问题，96%的农村留守儿童由隔代亲属照顾，这对留守儿童的心理发展会产生较大影响。持续调查研究发现，留守儿童的愉悦状态显著低于非留守儿童，烦乱和迷茫状态则显著高于非留守儿童[10]。《白皮书》对2170名不同留守状况儿童进行了抑郁情绪的调查（详见图2）。此外，有研究表明，很大一部分留守儿童由于亲情缺失表现出内心封闭、情感冷漠、脾气暴躁[11]。可见，亲情缺失导致留守儿童在心理健康方面存在著很大问题，同时这也是亟需解决的现实问题。

亲情缺失导致留守儿童对诸多事物缺乏好奇和热情，对生活中的人和事表现出冷漠和无所谓，乡村教师作为重要他人对留守儿童的情感慰藉显得尤为重要。首先，了解留守儿童的学习、生活与思想，与他们建立起关爱的情感纽带，使其感受到教师的充分关心和支持。其次，为留守儿童提供情感抒发和情绪消解的渠道与方法，积极开展心理疏导和情感教育，通过引导性支持培养他们积极的情感体验。最后，积极寻找外界可利用资源，定期举行感恩教育等主题的班会或搭建增强亲情的网络互动平台，增进留守儿童和父母的交流，排解因父母外出工作产生的抱怨和不满等消极情绪。

3.对留守儿童的人际交往支持

中国教育学会家庭教育专业委员会副理事长王大龙曾谈到：“留守儿童丧失了与父母建立亲密关系的机会。孩子直到成年期可能会表现出不易与别人建立良好的人际关系。”[12]留守儿童在人际交往方面较为内向，而人际交往又是个体生存和发展必不可缺的组成部分。因此，亟需通过在学校内构建良好人际关系来弥补亲情人际交往的缺失，培养留守儿童的人际交往能力。

留守儿童的人际交往较为简单，主要由教养者、教师和同伴构成。最首要也是最重要的是，教师作为留守儿童的重要他人，要与留守儿童建立平等、和谐且充满关怀的师生关系。尤其是小学生具有明显的“向师性”特点，若教师经常批评和指责留守儿童的学业与行为，他们在同伴群体中也会受到排斥和拒绝。因此，乡村教师要构建信任与尊重的师生关系，对其学业和行为多给予正向评价，帮助其自我意识和自尊心的形成与发展，并逐步提高自信心。此外乡村教师要利用好每一次课堂教学的机会，鼓励留守儿童积极参与，营造不怕犯错的交往氛围。要注意的是，留守儿童本身就存在自卑、怯懦和胆小等问题，因此，教师在创造交往条件和氛围时，切忌不能过度保护，避免增强留守儿童的不安全感，使其主动放弃接受支持的机会。

4.对留守儿童的习惯、思想支持

著名教育家叶圣陶曾指出：“‘教育’的含义可以用‘养成好习惯’一句话说明。”他在《小学教育改造》中指出：“小学教育的意义，概括来说，便是使儿童在行为上得到新的人生观。”[13]培养学生养成良好习惯是素质教育的基本任务，尤其是留守儿童缺少父母的引导和教育，使得他们在各方面没有形成该有的习惯，那么引导留守儿童养成良好习惯、形成正确的行为方式、价值观和人生态度的重任自然而然就转移到了乡村教师身上。

首先，引导留守儿童从身边的细微小事做起，如讲究卫生、爱护公物等。从表面看是儿童自身和班级环境的习惯养成，实质上蕴含着正确价值观和人生态度的教育元素。通过小习惯的养成，由小及大地将正确的人生态度和价值取向渗透进其他行为。其次，留守儿童生活的地区较为偏远落后，受当地社会现实和不良社会风气日积月累地影响，留守儿童很难做到“知行合一”。因此，教师就要引导留守儿童统一“知”与“行”，通过自身实践不断地将道德认知转化为道德行动，进而内化为自己的习惯与能力。同时，向师性和模仿性是小学生的自然倾向。因此，教师要注重“言教”与“身教”的有机结合，培养学生养成良好习惯之前自己首先要不断地锤炼意志，进而才能对学生产生潜移默化的影响。

四、乡村教师从社会支持的“接受者”走向“给予者”

唯物主义辩证法认为，事物的内部矛盾是事物发展变化的源泉动力和根本，而外部矛盾是事物发展变化的条件。社会支持系统作为一个有机整体，它为乡村教师提供的政策、组织、文化等外部支持，能使乡村教师享受来自不同路径和平台的专业发展便利，让教师品味到自身发展的意义和价值，从而最大限度激发其专业发展的内驱力，更加积极主动地投入到支持留守儿童的发展过程中，全方位引导留守儿童的发展。上述外在的社会支持条件与留守儿童教育工作内在需求的有机结合，将充分激发乡村教师产生个体能动的发展意愿和职业认同感，从而实现“接受者”向“给予者”的转变，实现教师专业发展的自觉。

乡村教师社会支持的双重身份在教师专业发展中各有侧重。前者为乡村教师提供多维度的条件保障、发展平台和文化氛围，让其充分体验留守儿童教育教学工作的价值和意义，并借助外部社会支持与帮助，使得乡村教师获得丰富的专业知识和精湛的专业能力，同时，尊重感和认可感的获得能让其全身心的投入到留守儿童教育教学工作中，更全面、细致地对留守儿童发展提供帮助和指导。而后者，乡村教师作为社会支持的给予者，通过给予留守儿童学业、情感、人际交往、习惯和思想等多方面支持，教师能获得教育效能感和自我价值感的满足，从心底产生专业发展的意愿，满足教师更多精神层面的获得感。这种由内心深处所产生的职业认同将持续激发乡村教师的教学热情，有效调动他们发展的主动性和自觉性。

参考文献

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[12] 明星.王大龙：关注留守和流动儿童的家庭教育问题[J].中关村，2014（01）：90-93.

[13] 叶至善，叶至美，叶至诚编.叶圣陶集（第十一卷）[M].南京：江苏教育出版社，1991：38.

[作者：马香莲（1975-），女，青海民和人，宝鸡文理学院教育学院，副教授，硕士;邵怡雯（1996-），女，陕西岐山人，宝鸡文理学院教育学院，硕士生。]

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